история развития форм организации обучения.

классно-урочная система обучения (со).

лекционно-семинарская со.

урок как пед. система.

Еще одним элементом дидактической системы является форма организации обучения. В философском словаре «форма» (лат.) – 1) внешнее очертание, 2) способ существования и выражение содержания, 3) устройство, структура. Все эти аспекты находят свое отражение и в дидактическом понятии формы. Форма обучения понимается как конструкция цикла обучения, реализуемая во взаимодействии педагога и обучаемого по освоению содержания. Таким образом, форма обучения – это вариант композиционного построения отрезка обучения, обозначающий внешнюю сторону организации (кто, когда, где и как обучается). Будучи внешней характеристикой дидактического процесса, форма, однако, напрямую связана с целью, содержанием, методами и средствами обучения. В основу классификации форм обучения положим следующие признаки:

количество и состав обучаемых

место обучения

продолжительность учебной работы.

В связи с этими признаками выделяют: индивидуальные, групповые и коллективные формы работы, школьные и внешкольные, классные и внеклассные. Эта классификация позволяет упорядочить формы обучения, не являясь строго научной. Выделяется еще одна классификация, в основу которой положены признаки:

количество обучаемых

соотношение индивидуальных и коллективных видов работы

степень самостоятельности и специфика пед. руководства.

В связи с этими признаками выделяют: индивидуальное обучение, классно-урочная система, лекционно-семинарская система.

Система индивидуального обучения оформилась еще в первобытном обществе и просуществовала до начала 18 века. Суть ее заключается в передаче информации от старших к младшим. При индивидуальном обучении педагог, занимаясь с обучаемым, непосредственно или косвенно помогает ему в самостоятельном освоении материала. Индивидуальное обучение доминирует при семейном обучении. Начиная с 16 века индивидуальное обучение трансформируется индивидуально-групповое. При такой системе педагог занимается с группой детей, с каждым из которых работает по индивидуальной программе, т.е. учитель обучает 10-15 учеников разного возраста и разного уровня подготовленности, находящихся в одном помещении, но по очереди работает с ними. Данная форма обучения позволяла ученикам начинать учебный год в разное время и осваивать учебный материал разными темпами. В качестве исключения педагог организовывал всю группу для совместной работы. Уже к концу 16 века становится очевидной неэффективность индивидуально-групповой формы обучения. Более совершенной системой стала классно-урочная, описанная в начале 17 века великим чешским педагогом Яном Каменским в его книге «Великая дидактика».

Классно-урочная система характеризуется следующими признаками:

постоянный состав группы (классов), объединяющих приблизительно одного уровня подготовленности и возраста учащихся

наличие учебных планов и программ, регламентирующих содержание образования в каждом классе

строго определенное расписание занятий

сочетание индивидуальных и коллективных форм работы

ведущая роль учителя

систематическая проверка и оценка домашних заданий

основная единица занятий (урок) посвящена изучению одной темы

В последствие теория урока дорабатывалась в трудах таких известных ученых педагогов, как Ушинский (организационное строение уроков, типология уроков), Дистервег (принципы и правила обучения). Таким образом, классно-урочной системе более 420 лет. И на протяжении всего этого времени урок модифицировался по двум направлениям: 1) по количеству обучаемых, 2) по аспектам управления. В конце 19 столетия сформировалась так называемая система взаимного обучения (авторы – англ. ученый Ланкастер и священник Белль), которую еще называют белль-ланкастерская система. Суть этой системы заключается в следующем: одновременно можно было обучать до 600 учеников. Изначально под руководством учителя обучаемые получали теоретические знания, а затем под присмотром монитов (помощников) получали спец. знания и инструкции, готовились самостоятельно. В последствие отчитывались перед учителем. Такая система позволяла при малом количестве учителей обучать большее количество учеников.

В конце 19 века на базе той же классно-урочной системы появляется форма избирательного обучения, которая известна под двумя названиями: ботавская система в США и мангеймская система в Западной Европе (Германия). Сущность этой системы заключается в том, что одну часть занятий учитель проводит с классом, а вторую часть индивидуально, если учащийся в них нуждается. На индивидуальном занятии учителю могли помогать более сильные ученики. Положительным является то, что учащиеся дифференцируются на сильных, слабых и среднеуспевающих. Недостаток – учитель в своей работе ориентируется на среднего ученика. Но к 20 веку выделилась индивидуальная форма обучения, которая впервые была применена Еленой Паркхерс в американском городе Дальтон и получила название Дальтон план. Уроки отменялись. Обучаемые получали письменные задания, консультации у учителя и индивидуально должны были их выполнить. Педагог консультировал, организовывал мастерские. Получалось, что расписания не было. Опыт показал, что не все учащиеся могут обучать без педагога и поэтому дальтон план не получил широкого распространения.

В 20-е годы в СССР получила развитие модификация дальтон – бригадно-новый метод. Бригада получала задание, педагог консультировал, а затем командир следил за выполнением этих заданий. Оказалось, что не давались систематические задания, а, как правило, активисты выполняли задания, а двоечники могли «отсидеться», и за высокий результат всей бригадой получали 5. В 1932 году этот метод был запрещен.

Лекционно-семинарская система зародилась с возникновением первых университетов (10-11 века), но с тех пор не претерпела никаких изменений. В рамках лекционно-семинарской системы выделяются занятия, направленные на теоретическую подготовку студентов (лекции, семинары) и формы обучения, направленные на практическую подготовку – практикумы, курсовые и дипломные работы. Лекционно-семинарская система сопровождается зачетами и экзаменами. Выделяются требования в современной лекции:

гуманистическая направленность материала

научность и информативность

доказательность и аргументированность изложения

образность примеров, фактов

эмоциональное изложение материала

необходимость активизировать мыследеят-ть слушателей

методическая обработка материала

использование технических средств обучения и различных дидактических материалов

Лекция бывает разных видов: вводная, обзорно-повторительная в конце курса или темы, обзорная систематика большого материала, информационная (ежедневная). В настоящее время предпринимаются попытки нетрадиционных форм лекций. В 60-х г.г. XX столетия была предпринята попытка модификации лекционно-семинарской системы Трампом, который предложил организацию занятий в 3 этапа:

высококвалифицированный преподаватель перед большой аудиторией (100-150 человек) с использованием технических средств читает лекции. Такие занятия занимают 40 % времени.

40 % учебного времени огромная группа разбивается на группы по 20 человек, и ассистенты отрабатывают наиболее трудные и узловые моменты материала.

Обучаемые самостоятельно выполняют эти задания. В американской системе этот план до сих пор широко распространен.

Урок является основной формой обучения в средней школе. Урок – форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную или другую виды деят-ти обучаемых с учетом их особенностей, используя методы, средства и формы работы, необходимые для того, чтобы все ученики овладели изучаемым материалом. Наиболее употребляемой типологией урока является классификация по дидактической цели (автор Есипов):

Урок владения новыми знаниями

Урок закрепляемого материала

Урок повторения

Урок систематизации и обобщения нового материала

Урок оценки и проверки

Комбинированный урок, направленный на решение нескольких дидактических задач.

Структуру типичного комбинированного урока составляет:

Организационный момент

Проверка домашнего задания

Опрос по пройденному материалу

Изучение нового материала

Закрепление нового материала

Домашнее задание.

На уроке обязательно сочетаются индивидуальные, групповые и коллективные формы работы. Учитель руководит самостоятельной работой учащихся. Формы организации обучения сопровождаются соответственными формами контроля – контрольные работы, зачеты, экзамены.

В дидактике формы организации процесса обучения раскрываются через способы взаимодействия педагога с учащимися при решении образовательных задач. Они решаются посредством различных путей управления деятельностью, общением отношениями. В рамках последних реализуется содержание образования, образовательные технологии, стили, методы и средства обучения.

\Ведущими формами организации процесса обучения являются урок или лекция (соответственно, в школе и вузе).Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и моди­фикацию, в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум. А также проблемная лекция, бинарная, лекция-телеконференция.В школе, наряду с уроками, функционируют и другие организационные формы (факультатив, кружок, лабораторный практикум, самостоятельная домашняя ра­бота). Существуют и определенные формы контроля: устные и письменные экза­мены, контрольная или самостоятельная работа, зачет, тестирование, собеседо­вание. В вузе кроме лекции используют и другие организационные формы обучения - семинар, лабораторная работа, НИРС, самостоятельная учебная работа студен­тов, производственная практика, стажировка в другом отечественном или зару­бежном вузе. В качестве форм контроля и оценки результатов обучения использу­ются экзамены и зачеты, рейтинговая система оценки; реферативная и курсовая, дипломная работы.

Особенности школьного урока:

Урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе (образо­вательной, развивающей и воспитывающей);

Дидактическая структура урока имеет строгую систему построения:

Определенное организационное начало и постановка задач урока;

Актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку домаш­него задания;

Объяснение нового материала;

Закрепление или повторение изученного на уроке;

Контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока;

Подведение итогов урока;

Задание на дом;

Каждый урок является звеном в системе уроков;

Урок соответствует основным принципам обучения; в нем учитель применя­ет определенную систему методов и средств обучения для достижения по­ставленных целей урока;

Основой построения урока является умелое использование методов, средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учащимися и учет их индивидуально-психологических особен­ностей.

Особенности урока обусловлены его целью и местом в целостной системе обу­чения. Каждый урок занимает определенное место в системе учебного предмета, при изучении конкретной школьной дисциплины.Структура урока воплощает закономерности и логику процесса обучения. Типы уроков определяются особенностями главных задач, разнообразием со­держательно-методической инструментовки и вариативностью способов органи­зации обучения.

1. Комбинированный урок (наиболее распространенный тип урока в практике). Его структура: организационная часть (1-2 мин), проверка до него задания (10-12 мин), изучение нового материала (15-20 мин), закрепление и сопоставление нового с ранее изученным материалом, выполнение практических заданий (10-15 мин), подведение итога урока (5 мин), домашнее задание (2-3 мин).

2. Урок изучения нового материала применим, как правило, в практике обучения старшеклассников. В рамках данного типа проводятся урок-лекция проблемный урок, урок-конференция, киноурок, урок-исследование. Эффективность урока данного типа определяется качеством и уровнем освоения нового учебного материала всеми учениками.

3. Урок закрепления знаний и совершенствования умений и навыков проводится в виде семинара, практикума, экскурсии, самостоятельных работ и лабороторного практикума. Значительную часть времени занимает повторение и закрепление знаний, практическая работа по применению, расширению и углублению знаний, по формированию умений и закреплению навыков.

4. Урок обобщения и систематизации нацелен на системное повторение крупных блоков учебного материала по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предметом в целом. При проведении такого урока учитель ставит перед учениками проблемы, указывает источники получения дополнительной информации, а также типичные задачи и практические упражнения, задания и работы творческого характера. В ходе таких уроков осуществляется проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся по нескольким темам, изучаемым на протяжении длительного периода-четверти, полугодия, года обучения.

5. Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков предназначен для оценки результатов учения, диагностики уровня обученности учеников, степени готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в различных ситуациях обучения. Он также предполагает внесение изменений в работу педагога с конкретными учениками. Видами таких уроков в школьной практике могут быть устный или письменный опрос, диктант, изложение или самостоятельное решение задач и примеров, выполнение практических работ, зачет, экзамен, самостоятельная или контрольная работа, зачет, тестирование. Все эти виды уроков организуются после изучения крупных тем и разделовучебного предмета. По результатам итогового урока следующее занятие посвящается анализу типичных ошибок, «пробелов» в знаниях, определению дополнительных заданий.

В школьной практике используют и другие типы уроков, такие как урок-соревнование, консультация, взаимообучение, лекция, межпредметный урок, игра.

Лекция. Общий структурный каркас любой лекции - это формулировка темы, сообщение плана и рекомендуемой литературы для самостоятельной работы, а затем - строгое следование плану предложенной работы.

В качестве основных требований к чтению лекции выдвигают:

Высокий научный уровень излагаемой информации, имеющей, как правило мировоззренческое значение;

Большой объем четко и плотно систематизированной и методически перера­ботанной современной научной информации;

Доказательность и аргументированность высказываемых суждений;

Достаточное количество приводимых убедительных фактов, примеров, тек­стов и документов;

Ясность изложения мыслей и активизация мышления слушателей, постанов­ка вопросов для самостоятельной работы по обсуждаемым проблемам;

Анализ разных точек зрения на решение поставленных проблем;

Выведение главных мыслей и положений, формулировка выводов;

Разъяснение вводимых терминов и названий; предоставление студентам воз­можности слушать, осмысливать и кратко записывать информацию;

Умение установить педагогический контакт с аудиторией; использование ди­дактических материалов и технических средств;

Применение основных материалов текста, конспекта, блок-схем, чертежей, таблиц, графиков.

Виды лекций

1. Вводная лекция дает первое целостное представление об учебном предмете и ориентирует студента в системе работы по данному курсу. Лектор знакомит студентов с назначением и задачами курса, его ролью и местом в системе учеб­ных дисциплин и в системе подготовки специалиста. Дается краткий обзор курса, вехи развития науки и практики, достижения в этой сфере, имена из­вестных ученых, излагаются перспективные направления исследований. На этой лекции высказываются методические и организационные особенности работы в рамках курса, а также дается анализ учебно-методической литерату­ры, рекомендуемой студентами, уточняются сроки и формы отчетности.

2. Лекция-информация. Ориентирована на изложение и объяснение студентам научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. Это самый традиционный тип лекций в практике высшей школы.

3. Обзорная лекция - это систематизация научных знаний на высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в процессе осмысления информации, излагаемой при раскрытии внутрипредметной и межпредметной связи, исключая детализацию и конкретизацию. Как правило, стержень изла­гаемых теоретических положений составляет научно-понятийная и концепту­альная основа всего курса или крупных его разделов.

4. Проблемная лекция. На этой лекции новое знание вводится через проблем-ность вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познания студентов в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследователь­ской деятельности. Содержание проблемы раскрывается путем организации поиска ее решения или суммирования и анализа традиционных и современ­ных точек зрения.

5. Лекция-визуализация представляет собой визуальную форму подачи лекци­онного материала средствами ТСО или аудиовидеотехники. Чтение такой лек­ции сводится к развернутому или краткому комментированию просматривае­мых визуальных материалов (натуральных объектов - людей в их действиях и поступках, в общении и в разговоре; минералов, реактивов, деталей машин; картин, рисунков, фотографий, слайдов; символических, в виде схем, графов, графиков, моделей).

6. Бинарная лекция - это разновидность чтения лекции в форме двух преподавателей (либо как представителей двух научных школ, либо как ученого и практика, преподавателя и студента).

7. Лекция с заранее запланированными ошибками рассчитана на стимулирование студентов к постоянному контролю предлагаемой информации (поиск ошибки: содержательной, методологической, методической, орфографической). В конце лекции проводится диагностика слушателей и разбор сделанных ошибок.

8. Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие, с заранее поставленной проблемой и системой докладов, длительностью 5-10 минут. Каждое выступление представляет собой логически законченный текст, заранее подготовленный в рамках предложенной преподавателем программы. Совокупность представленных текстов позволит всесторонне осветить проблему. В конце лекции преподаватель подводит итоги самостоятельной работы и выступлений студентов, дополняя или уточняя предложенную информацию, и формулирует основные выводы.

9. Лекция-консультация может проходить по разным сценариям. Первый вариант осуществляется по типу «вопросы-ответы». Лектор отвечает в течении лекционного времени на вопросы студентов по всем разделам или всему курсу. Второй вариант такой лекции, представляемой по типу «вопросы-ответы-дискуссия», является трояким сочетанием: изложение новой учебной информации лектором, постановка вопросов и организация дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы.

В практике высшей школы используются и другие виды лекционной формы обучения.

В школьном учебном процессе используют различные организационные формы обучения. Они подразделяются на несколько видов, каждый из которых имеет определенные особенности.

Целостная картина и качество знаний учащихся, полученных в процессе обучения, способность успешно применять их на практике, во многом зависит от умения педагога организовать сам процесс. Для качественной организации процесса образования, наполнения его содержательными и структурными элементами, современная педагогика и дидактика пришли к ряду форм и видов обучения.

При это не каждый понимает, что такое организационные формы обучения. Поэтому было бы неплохо в самом начале рассказать об этом понятии более подробно.

В основе определения формы обучения, по мнению исследователя М. А. Молчановой, лежит философская категория содержания и формы, объясняется это тем, что форма обучения как таковая, несомненно несет в себе совокупность методов, приемов, видов обучения за счет чего расширяет свое содержание. Б. Т. Лихачев представляет форму обучения, в первую очередь, как взаимосвязь и взаимопереход информации в процессе познания между двумя объектами, а именно учителем и учащимся. Ученый И. Ф. Харламов считает, что такая форма не может иметь четкого определения из-за многообразия ее составляющих, а вот исследователь Ю. К. Бабанский пишет, что форма обучения, это, ничто иное, как внешнее выражение какого-либо содержания. Несмотря на множество разных мнений любая форма организации обучения выполняет интегративную функцию и представляет собой некую конструкцию, состоящую из элементов структуры образования.

Успешное обучение, независимо от выбранной формы и вида его организации в целом, зависит и от системы обучения, а также от структуры учебного процесса. Если давать знания ученикам хаотична, без опирания на определенный план, не используя методы и способы, которые обязывает применять форма обучения, то это приведет к тому, что в голове вместо знаний окажется «каша» и полная неразбериха.

Такие ученые как Ч. Купесевич и И. П. Подласый в своих трудах по педагогике классифицируют организационные формы обучения по следующим показателям: месту проведения занятий; количеству учащихся; продолжительности занятий. Исходя из этих показателей, напрашивается выделение следующих организационных форм обучения: по количеству – индивидуальной и коллективной, по месту – классной и внеклассной и по продолжительности – классический урок, спаренное занятие или укороченное спаренное занятие.

Современные исследователи И. Ф. Исаева, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянова и другие, выделяют несколько форм организации школьного обучения, а именно: индивидуальную, классно-урочную и лекционно-семинарскую. Однако, целесообразнее всего представить все формы организации процесса обучения в виде трехмерной модели, где общие формы организации, внутренние и внешние будут ее сторонами, несущими в себе семантику видов и охватывающие совокупность элементов, т. е. наполненные содержанием.

Стоит рассмотреть содержание каждой формы организации обучения более детально.

Представленная модель демонстрирует, что общая форма организации школьного процесса обучения вмещает в себе совокупность индивидуальной, парной, коллективной, групповой и фронтальной форм. Индивидуальная и парная формы обучения более относятся к внеклассному процессу, в то время как групповая, коллективная и фронтальная весьма близки к организации школьного образования.

Так, групповая форма обучения предполагает наличие группы обучающихся в составе трех и более человек. Такая форма обучения не только находит применение в современном школьном образовании, но и успешно реализуется в таких видах школьного процесса как семинар или лабораторное занятие.

Фронтальная и коллективная формы обучения предполагают наличие большой группы учащихся, причем, такая группа должна быть взаимообучаемой, т. е. непосредственно контактировать друг с другом и учителем с целью передачи учебного материала и обменом полученных знаний. Эти формы обучения, в отличие от групповой, более широки в педагогическом поле, однако, имеют и ряд сложностей, связанный, прежде всего, с количеством учащихся и формами организаций их учебного процесса. За организацию форм учебного процесса отвечает следующая сторона трехмерной модели, а именно – внешние формы организации обучения.

К внешним формам организации обучения в школе относятся такие формы обучения как урок, дидактическая игра, семинар, практическое занятие, лекция, лабораторная работа. Стоит рассмотреть их более подробно.

Урок – основная форма образовательного процесса, главной задачей которой является решение дидактических задач в процессе обучения. Урок имеет определенную структуру и включает в себя наличие средств и методов донесения необходимой информации с целью усвоения и закрепления ее учащимися. Как внешняя форма обучения урок разворачивается в рамках учебного плана и программы. В современной педагогике принято выделять типы уроков и различать урок-беседу, урок-лекцию, урок-экскурсию. Такое разграничение связано с различным содержанием урока, как формой образовательного процесса.

Лекция – одна из древнейших форм обучения, находящая применение и в современной системе образования. В школе такая форма обучения носит названия урока-лекции, но по своей сути наполнена таким же содержанием, что и лекция в высших учебных заведениях. Задача урока-лекции познакомить учащихся с новым материалом, дать им наиболее полное и структурное понятие о рассматриваемом вопросе. Лекцию, как вид организации учебной деятельности, тоже принято делить на типы. Так, различают вводную лекцию, лекцию-дискуссию, строящуюся по принципу вопрос-ответ или визуальную лекцию с применением наглядных пособий или видеоматериалов.

Дидактическая игра – вид коллективной учебной деятельности, реализующийся в форме игры, но обладающий рядом признаков, определяющих его как форму обучения. Одними из таких определяющих признаков является постановка проблемы, требующей решения, умение учащихся в форме игры представить ее в различных сферах социальной жизни, а также непосредственный контакт с учителем, выполняющим здесь роль руководящего и оценивающего реализацию дидактико-игровых целей со стороны.

В отличие от дидактической игры, семинар имеет более сложный характер и направлен на самостоятельное и глубокое изучение учащимися той или иной учебной задачи. Целью семинара является систематизация и закрепления теоретических знаний учеников, посредством изучения ими достаточного количества источников по изучаемой проблеме. Главной целью семинара является развить в учащихся аналитико-синтетические способности, повысить культуру речи, сформировать научное мировоззрение.

Практическое занятие – одна из современных форм обучения в школе, направленная на закрепление теоретических знаний и выражается в применении, приобретенных умений и навыков на практике. Ценность таких занятий, прежде всего, в выявлении правильного понимания, полученной ранее информации и внесения, если это необходимо, нужных поправок и исправлений.

Лабораторная работа – вид организации учебной деятельности, схожий по своему назначению с практическим занятием, но имеющий в своей основе цель реализации таких функций, как развитие исследовательских навыков у учеников, охват обучающимися системы методов экспериментально-практического поля исследования, значительное расширение возможностей применения теоретических знаний на практике.

Конференция – один из видов организации школьного образования, дающий возможность проявить учащимся себя в области науки и высказать свое мнение, прибегая к научному анализу и синтезу.

Все перечисленные внешние формы современного школьного образования тесно связаны с третьей стороной модели обучения – формами внутренними. Внутренние формы обучения имеют место в организации работы преподавателя и структурном оформлении всего учебного процесса. Так, внутренние формы образования включают в себя как обязательное наличие вводных и плановых занятий, так и уроков по закреплению материала, а также практических занятий и оценке, приобретенных в процессе обучения знаний и навыков.

Все стороны, рассматриваемых видов организационных форм современного школьного образования имеют общие цели, одними из которых являются освоение новых знаний, закрепления их на практике, выработка необходимых умений, реализация и систематизация знаний и навыков, а также контроль и оценка полученного материала. Важное значение в достижении этих целей играет также самостоятельная работа учащихся и внеклассные формы занятий, которые несомненно способствуют более широкому восприятию и закреплению учебной информации.

Организационные формы обучения в школе могут быть различны, но следует выполнять все требования, внимательно слушать педагога, много заниматься, и тогда ученик сможет уйти со школы с богатым запасом знаний. Они непременно пригодятся ему в дальнейшей жизни.

Несмотря на различные виды организационных форм обучения, все же все они направлены на то, чтобы дать максимум знаний ученикам. Чтобы этого добиться, нужно надеяться и на свои собственные силы.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1.Классно-урочная система обучения

2.Другие формы организации обучения в школе

3. Урок как основная форма организации обучения в школе

4. Формы работы с учащимися на уроке

5. Дополнительные и вспомогательные формы организации обучения

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

История развития и становления воспитательных традиций связана с определенными воспитательными системами, сложившимися в процессе развития общества.

Каждая воспитательная система несет на себе отпечаток времени и социально-политического строя, характера общественных отношений. В целях и задачах, которые она выдвигает, просматриваются идеалы человека данной эпохи. В связи с этим следует ориентироваться на понимание истоков дошедших до нас традиций. По отношению к воспитательной традиции не существует оценочного критерия типа «плохая» или «хорошая». Примеры конкретных систем воспитания показывают, что все они развивались согласно логике эволюции конкретно-исторических, культурных, нравственных, идеологических и жизненных ценностей. На протяжении всей истории развития человечества средоточием воспитания человека были и остаются семья, церковь, общество и государство.

Главным для каждой из педагогических систем является ориентация на воспитание человека, готового и способного жить в современном для него обществе.

В течение многих веков в мире развивается и по-разному воплощается идея воспитания человека на протяжении всей его жизни.

Обучение в школах и вузах в разные исторические эпохи происходило неодинаково. В курсах истории педагогики рассматриваются содержание и методы обучения в школах древнего мира, в средние века, в эпоху Возрождения и т.д. В исторической последовательности описываются изменения в школьном и вузовском обучении при изложении курса истории отечественной педагогики.

1. КЛАССНО-УРОЧНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ

Развитие на рубеже XVI --XVII вв. машинного производства, торговли, культуры (эпоха Возрождения) породило потребность в массовом обучении, хотя бы элементарном. Сначала в опыте братских школ Белоруссии и Украины, затем в Чехии и других странах родилась новая форма -- коллективная классно-урочная система обучения. Она оказалась очень устойчивой, совершенствуясь и модернизируясь, она дошла до наших дней и остается основной формой организации обучения в школе.

Теоретически концепция классно-урочной системы обучения, ее важнейшие характеристики были обоснованы в XVII в. «отцом педагогики» -- великим чешским педагогом-гуманистом Яном Амосом Коменским.

Классно-урочной системе присущи следующие характерные черты:

В группы (классы) входят учащиеся, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности к обучению. Учитель работает со всем классом (фронтально) или с группами внутри классов, давая им разные задания.

Основной формой обучения является урок -- отрезок обучения в 40--45 минут, представляющий относительно законченную по содержанию и способу построения единицу учебного процесса.

Все содержание образования делится на отдельные предметы.

Весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию.

Учитель осуществляет руководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение.

Изобретение классно-урочной системы, представляющейся нам сейчас естественной и очевидной, в свое время было революцией в образовании, которую сравнивают с изобретением колеса в технике, ибо оно открыло возможности всеобщего и относительно экономного обучения (один учитель может обучать до 30 и более школьников). Что же касается высшего образования, то уже в первых университетах Европы, начиная с XIII --XIV вв., существовали коллективные формы обучения -- лекции и семинары.

Достоинства классно-урочной системы: четкая организованность и упорядоченность учебной работы, организующая и воспитывающая роль педагога, взаимодействие обучающихся и возможность коллективных способов работы, экономичность обучения -- сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным (словесным) характером деятельности, определенной искусственностью в делении всех занятий на 40 -- 45-минутные отрезки. Указанные «слабости» классно-урочной системы на протяжении веков вызывали критику и стремление к поискам более совершенных форм обучения.

2. ДРУГИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

В конце XVIII -- начале XIX в. английский священник А. Белл и педагог Д. Ланкастер предприняли попытку расширить возможности массового обучения на основе модернизации классно-урочной системы. Суть белл-ланкастерской системы заключается в том, что учитель обучал только группу старших учащихся, которые, получив соответствующие инструкции, вели занятия с младшими. Один учитель, таким образом, мог обучать сотни учеников.

Конечно, выигрывая в массовости, обучение при такой организации много теряло в качестве. Этим и объясняется тот факт, что широкого распространения белл-ланкастерская система не получила, хотя попытки ее своеобразного возрождения наблюдались совсем недавно.

Батавская система появилась в США в конце XIX в. Она представляла собой попытку исправить такие крупные недостатки классно-урочной формы, как ориентированность на среднего ученика и недостаточный учет индивидуальных особенностей и возможностей детей. Предполагалось проводить избирательное обучение учащихся, разделяя все занятия на две части. Первая часть - проведение обычных уроков, на которых учитель ведет работу с целым классом. Вторая часть - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые не успевают и затрудняются в освоении материала, или с теми, кто желает и может глубже изучить предлагаемый материал.

В поисках решения проблемы индивидуализации обучения при сохранении его массовости и коллективной организации в конце XI -- начале XX в. родилась так называемая мангеймская система (по наименованию германского города Мангейма). Классы дифференцировались по составу учащихся с учетом уровня их интеллектуальных способностей и успешности учебной деятельности: основные классы для детей, имеющих средние способности; классы для малоспособных, вспомогательные классы для умственно отсталых детей; классы для наиболее способных, которые могут продолжать обучение на следующей ступени.

Мангеймская система, представлявшая собой форму групповой дифференциации обучения, вызвала справедливую критику, связанную с изолированностью учащихся каждой группы классов, ограниченностью социальных перспектив выпускников групп мало- и среднеспособных, возможностью ограничения и сдерживания развития тех детей, которые не попали в элитную группу. Однако сам принцип поклассной дифференциации учащихся оказался вполне приемлемым, он присутствует в современной организации обучения и в виде коррекционных классов, и в виде классов углубленного изучения учебных дисциплин, и в виде реальных и элитарных (по замыслу -- для одаренных детей) школ и классов.

Совершенствование классно-урочной системы обучения в России привело к появлению так называемого развивающего обучения. Одна из первых попыток реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым. В 50 - 60-х годах он разработал новую систему начального обучения. Несколько в ином русле эта идея была развита Д.Б. Элькониным и В.В.Давыдовым. Основная идея данной системы обосновывала возможность и целесообразность обучения, ориентированного на опережающее развитие ребенка. Обучение можно считать плодотворным только тогда, когда оно опережает развитие ребенка. Знания, умения и навыки являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. Суть обучения - в самоизменении ребенка. Эта система рассматривает ребенка не как объект обучающих воздействий учения, а как самоизменяющийся субъект учения. На сегодняшний день эта система представляется одной из наиболее многообещающих.

Наиболее радикальной из распространенных систем организации обучения на индивидуальной основе стала система, созданная в начале XX в. учительницей Еленой Паркхерст. Эту систему называют Дальтон-планом (по наименованию американского города Дальтона) или индивидуализированными лабораторными занятиями. Опора была сделана на самостоятельную учебную деятельность обучающихся. Они получали учебные задания на год с разбивкой по месяцам, занимались в предметных лабораториях или мастерских, где могли получать консультации учителей, а затем отчитывались о проделанной работе.

Дальтон-план позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, вовлекал в поиски рациональных методов изучения. Однако в целом данная система привела к снижению уровня обученности, ибо большинству учащихся не под силу самостоятельно, без объяснения учителя, справиться с заданиями, глубоко овладеть материалом.

Были и другие довольно многочисленные попытки поиска новых форм обучения: метод «учебных единиц», когда в основе организации не время изучения и не урок как форма работы, а тема -- учебная единица; бригадный метод как модернизация Дальтон-плана на основе группового метода организации выполнения задания; метод работы учащихся в динамических (изменяющихся по составу) учебных парах как вариант взаимного обучения учащимися друг друга после инструктажа педагогом (В.К. Дьяченко); американский «план Трампа», согласно которому 40% времени учащиеся проводили в больших группах (100--150 человек), 20% -- в малых (10 -- 15 учащихся) и 40% времени отводи лось на самостоятельную работу, метод проектов (практических заданий) и др.

Опираясь на опыт прошлого и беря за основу все самое лучшее и прогрессивное у своих предшественников (Дальтон-план - система обучения детей с неравными умственными способностями; план Трампа - вариативное, свободное, открытое учение и т.д.), многие учителя, творчески подходящие к своей профессиональной деятельности, считают главными при выборе форм организации обучения такие основания:

1)выявление детей, отличающихся характером восприятия учебной информации, типом общения со сверстниками, учителями и др.;

определение тех качеств, которые входят в усредненное качество класса;

выявление того, кто не соответствует качествам большинства;

уточнение своего стиля преподавания;

выявление возможных случаев коллизий между учениками, отличающимися по своим качествам, учениками и преподавателем, учениками и ориентацией учебного материала и т.д.

Другое направление в совершенствовании классно-урочной системы было связано с поисками таких форм организации учебной работы, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. Следствием недостатков традиционного урока явилось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е.Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным Е.Паркхерст далыпонским лабораторным планом, или далыпон-планом, традиционные занятия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выраженную индивидуалистическую направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной формы организации обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный метод в отличие от дальтон-плана предполагал сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, готовились к общим экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги бригадной работы. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, однако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

3. УРОК, КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

Урок -- основная структурная единица учебного процесса в школе. Она характеризуется постоянным составом обучаемых групп, относительно стабильным составом педагогов, предметной системой обучения и относительной структурной законченностью определенного цикла обучения (проверка пройденного, изучение нового, упражнения, контроль усвоения).

Несмотря на неоспоримые преимущества коллективного обучения, уроку присущи, тем не менее, и серьезные внутренние противоречия. Нужно особо подчеркнуть, что речь идет не о непродуманных и нерациональных вариантах урока, а об уроке как таковом, о самой форме классно-урочного обучения.

Первое противоречие -- между коллективным способом организации обучения и индивидуальным характером восприятия, интеллектуальной деятельности, эмоционального реагирования, развития каждого учащегося. Это противоречие чаще всего выливается в поиски усредненных вариантов обучения и использование определенных компенсирующих способов работы (консультаций, дифференцированных заданий) для наиболее слабых и наиболее сильных учащихся.

Второе противоречие -- между регулярностью прямой (от учителя к ученику) и нерегулярностью, эпизодичностью обратной (от ученика к учителю) связи: ученики все время получают от учителя информацию, задания, указания, инструкции, учитель воздействует на них самим стилем поведения, авторитетом, подходом; сам же учитель только выборочно, во время беседы, выслушивания ответов, наблюдения или эпизодически (самостоятельная работа, зачет, экзамен) получает информацию о работе, затруднениях и успехах своих учеников. В силу этого значительно снижается управляемость учебным процессом, увеличивается число педагогических просчетов и ошибок, и прежде всего непопаданий «в зону ближайшего развития» ученика.

Третье противоречие -- между задачами развития разносторонней активности, в том числе практически преобразующей, задачами включения школьников в реальную жизнь и подготовки их к завтрашней жизни, творческому труду и преимущественно вербальным характером обучения. Учащиеся слушают, читают, смотрят, решают задачи, в лучшем случае мыслят и чувствуют, сидя за партой, воспринимая и выражая все через слово. Формированию практической преобразующей деятельности коллективное обучение на уроке способствует мало.

Четвертое противоречие -- между реальным объемом конкретного учебного материала, времени, необходимым для его изучения, и стандартным «размером», временными рамками урока. Отсюда и так называемые сдвоенные уроки, и неоднозначно оцениваемые «погружения» в учебный предмет, когда в какой-то период учебного года определенному предмету отдается большее количество времени.

Чтобы урок был эффективным, педагог должен находить способы постоянного разрешения его ведущих противоречий. От степени полноты, исчерпанности разрешения противоречий зависят гармоничность урока, всей системы уроков, а в конечном счете эффективность обучения.

Наконец, следует указать еще на некоторую искусственность урочной формы обучения. В реальной жизни ребенок общается не только со сверстниками, но и со старшими и младшими детьми, радуется, огорчается, переживает разнообразные жизненные ситуации. На уроке он должен «отключиться» от реального мира, уйти в иной, в чем-то искусственный мир, что не всегда получается, особенно у младшего школьника. А быть может, это вообще далеко не всегда продуктивно. Не случайно в гуманистической педагогике принцип связи обучения с жизнью трактуется не в узкоприкладном ключе (опереться на жизненный опыт и научить применять знания), а в нравственно-созидающем, воспитательном плане: урок как кусок жизни, который ребенок должен прожить полноценно со всеми своими заботами и радостями (Ш.А. Амонашвили).

В разрешении этого очень важного для организации обучения противоречия между условностью школьного обучения, его отрешенностью от живой жизни и сложностью, полнокровностью самой жизни, в том числе духовной жизни школьника, -- один из главных резервов подлинно гуманного продуктивного обучения. Характерно, что всякий раз, когда заходила речь о замене урока иными формами обучения, у урока находились внутренние резервы совершенствования, более современные и совершенные способы разрешения его противоречий.

Поскольку урок вбирает в себя и реализует представления о целях обучения, его содержании и методах, он оказался достаточно динамичным, способным впитывать то новое, что появляется в теории и практике обучения.

Укажем на важнейшие, на наш взгляд, пути и факторы обновления этой старой формы обучения, имеющей уже 350-летнюю историю.

Углубленное понимание целей урока. В системе развивающего обучения на уроке задаются и решаются образовательные (овладение конкретным материалом и способами деятельности), развивающие (формирование и развитие способностей и иных качеств личности) и воспитывающие (формирование ценностей и отношений) задачи. Нередко совокупность этих задач именуют триединой целью обучения.

Совершенствование средств и способов организации деятельности учащихся на уроке на основе современного понимания сущности и характера обучения:

гармоническое сочетание познания, практической деятельности и общения на уроке;

постепенное развитие и нарастание самостоятельности учащихся и уровня их активности;

сочетание индуктивных и дедуктивных способов работы над материалом с усилением последних по мере накопления у учащихся жизненного и познавательного опыта;

использование современных способов передачи информации, в том числе аудиовизуальных средств;

усиление удельного веса практических работ в структуре самого урока;

преодоление ориентации на «среднего» учащегося, возможность выбора индивидуального способа изучения материала на уроке и в последующей домашней работе, в лабораториях, учебных кабинетах, библиотеках, дома.

3.Поиски гибкой и вариативной структуры и расширение типологии урока. Традиционно урок сложился как четырехэлементная структура, включающая проверку домашнего задания или опрос, объяснение или изучение нового, закрепление и упражнения, задание на дом. Такая структура логически обоснована и вполне имеет право на существование. Однако нередко целесообразно осуществлять на уроке не все его этапы, а сосредоточиться только на одном из них: повторении, учете знаний, анализе нового материала, упражнениях, обобщениях, проверке усвоенного. Тогда наряду с традиционным четырехэлементным уроком, получившим название комбинированного, планируются и проводятся иные типы уроков -- урок повторения, урок изучения нового материала, обобщающий урок, урок упражнений и практического применения изученного.

Традиционно типология уроков чаще всего строилась на основе полноты представленности (состава) его структурных элементов. При таком подходе выделяют следующие типы уроков: вводный, изучения нового материала, закрепления знаний и упражнений (выработки и совершенствования умений и навыков), повторительно-обобщающий, контрольно-проверочный. И конечно, наиболее распространенный -- комбинированный урок, содержащий все или несколько структурных элементов.

По ведущему методу выделяют урок-лекцию, урок-диспут, киноурок (или видео-), игровой урок, урок-путешествие и др.

Наконец, по дидактическому замыслу (подходу) наряду с традиционными видами урока (комбинированным, информационным, проблемным) выделяют урок объединенного типа («липецкий»), интегрированный (межпредметный) урок, проблемный урок и ряд других.

Широкую известность в конце 50-х -- начале 60-х годов нашего столетия приобрел так называемый липецкий урок. Учителя г. Липецка, основываясь на теоретических разработках сторонников активного обучения (М.А. Данилов, И.Т. Огородников) и по-своему их интерпретируя, предложили совместить структурные этапы обучения (повторение, изучение нового, закрепление, упражнения) и разделить его на этапы в соответствии с выделенными «блоками», порциями учебного материала. Каждый этап урока -- это изучение блока, содержащего определенную порцию информации. Он включает и повторение пройденного (по связям с новым), и изучение нового, и его закрепление. Весь урок проводился активными методами, учащиеся участвовали в беседе, выполняли упражнения, комментируя их, писали небольшие самостоятельные работы, участвовали в мини-дискуссиях и в конце урока получали оценку за весь труд на уроке - итоговый поурочный балл.

Липецкий урок в той форме, в которой он возник и широко пропагандировался, не прижился из-за дробности и частой смены видов деятельности, что мешало сосредоточиться, думать, искать решения, и из-за стремления его авторов сделать такой урок (его назвали «смешанным» или уроком объединенного типа) новым шаблоном взамен шаблона прежнего, комбинированного урока. Однако был дан импульс к поиску активных и гибких форм проведения урока, стимул к развертыванию методического творчества.

Более завидной оказалась судьба другого новшества -- проблемного урока, возникшего сначала в опыте учителей Татарстана, где министром образования, теоретиком и организатором этого вида обучения был известный ученый-педагог М.И. Махмутов, а затем распространившегося по стране.

Проблемный урок обладает структурой, соответствующей этапам поисковой деятельности: постановка (или совместное выдвижение) проблемы, актуализация или приобретение недостающих для решения знаний, выдвижение гипотез, поиск замысла, вариантов возможного решения, осуществление и проверка решения. На проблемном уроке имитируется ситуация научного или практического поиска, развивающая творческие качества личности обучающихся.

Можно указать и на многие другие направления совершенствования урока, поскольку в нем синтезируется весь учебный процесс. Урок, как зеркало, отражает и новые взгляды, и новые средства обучения. Уже давно вошли в жизнь киноуроки, уроки в виде школьной лекции, мини-игры. В последние годы все чаще практикуются интегрированные (межпредметные) уроки. На уроке приобрела права гражданства наряду с фронтальной работой, когда учитель работает сразу со всем классом, групповая и индивидуальная (по разным заданиям или на основе разных инструкций) работа с учащимися.

4. ФОРМЫ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ НА УРОКЕ

В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные.

При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие - изнывают от скуки.

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперировано-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой.

Рассмотренные организационные формы обучения являются общими. Они применяются как самостоятельные и как элемент урока, семинара и других занятий.

В современной общеобразовательной практике чаше всего используются две общие организационные формы: фронтальная и индивидуальная. Гораздо реже на практике применяются групповая и парная формы обучения. Однако ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются на самом деле коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми. урок батавский обучение

Все многообразие организационных форм обучения с точки зрения решения ими целей образования и систематичности их использования делят на основные, дополнительные и вспомогательные.

5. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ И ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету.

При отставании в учебе прежде всего необходимо вскрыть его причины, что и будет определять конкретные формы, методы и приемы работы с учащимися. Это могут быть несформированность умений и навыков учебной работы, утрата интереса к учебному предмету или общее замедленное развитие. На дополнительных занятиях опытные учителя практикуют различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, прикрепление слабых учеников к сильным, повторное объяснение темы. При этом в одних случаях требуется большее использование наглядности, а в других - словесной конкретизации.

Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения определенных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, которые выходят за рамки обязательных программ, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем.

С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости. Различают текущие, тематические и обобщающие (например, при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации. Консультации в школе обычно групповые, что не исключает, конечно, и индивидуальных консультаций. Нередко практикуется выделение специального дня консультаций, хотя часто в этом нет особой необходимости, поскольку педагоги и учащиеся находятся в постоянном общении и имеют возможность оговорить время проведения консультаций по мере надобности.

Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления знаний, совершенствования умений и навыков и т.п.), сколько задачами формирования навыков самостоятельной работы и подготовки школьников к самообразованию.

Вспомогательные формы организации обучения. К ним относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. Это прежде всего факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы.

Эффективной формой дифференцированного обучения и воспитания являются факультативы. Их основная задача - углубление и расширение знаний, развитие способностей и интересов учащихся, проведение планомерной профориентационнои работы. Распределение учащихся по факультативам добровольное, но состав остается стабильным в течение года (или двух лет).

Факультатив работает по определенной программе, которая не дублирует учебную. Эффективным на занятиях факультатива является сочетание лекций его руководителя с различными видами самостоятельной работы учащихся (практические, реферативные работы, проведение небольших исследований, обзоры книжных новинок, дискуссии в группах, выполнение индивидуальных заданий, обсуждение докладов учащихся и др.).

Проверка и оценка знаний на факультативных занятиях больше является обучающей, чем контролирующей. Отметка выставляется только в том случае, когда она является результатом большой работы, проведенной учащимися, и выставляется чаще всего в виде зачета.

Занятия в кружках и клубах по интересам, так же как и факультативные занятия, предполагают определенную программу деятельности. Однако эта программа менее строгая и допускает внесение существенных коррективов в зависимости от пожеланий детей, изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов. Кружковая и клубная работа строится на принципах добровольности, развития инициативы и самодеятельности детей, романтики и игры, учета возрастных и индивидуальных особенностей.

Наряду с постоянно действующими формами организации вне-учебной деятельности большое значение в структуре целостного педагогического процесса имеют и такие эпизодические мероприятия, как олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции и т.п.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последнее десятилетие в научных исследованиях активно утверждается взгляд на художественную самодеятельность как на педагогическое явление, в многочисленных исследованиях убедительно показано, что занятия в творческих объединениях могут значительно повлиять на различные качества личности, ее социальную активность, творческие способности, общую культуру, коллективизм и многое другое. Детские хореографические коллективы, вызывают сегодня самый большой среди всех жанров интерес детей и их родителей. Имеющие самый большой количественный состав в системе детского художественного творчества, они обладают весьма значительным воспитательным потенциалом, определяемым природой хореографического искусства и необычными возможностями построения педагогического процесса. На сегодняшний день пока еще нет полных теоретических разработок проблем и многих практических вопросов построения художественно-педагогического процесса в детских творческих коллективах и руководства хореографическими коллективами, поэтому исследование именно этих вопросов является очень важным. Выявление особенностей детского хореографического коллектива как своеобразной педагогической системы, и руководства хореографическим коллективом на начальных этапах требует дальнейших исследований и разработок.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. В. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина.- М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

2. И. Загвязинский - Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001-192 с.

3. В.А. Ситаров - Дидактика: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

4. П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов - Искусство преподавания. Второе издание. Первая книга учителя. - М.: Педагогическое общество России, 1999.

5. Л.В.Куриленко - Активизация познавательной деятельности школьников в условиях инновационных образовательных процессов: Учебное пособие. Самара: Изд-во «Самарский университет»,1998.95 с.

6. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: П 24 Учеб. для студ. высш. и сред. Учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 512 с.

7. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие.- М. Педагогика 1989.- 159с.

8. Подласый И.П.- Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений.- М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.- 432с.

9. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе: в помощь начинающему учителю / Н.М. Яковлев, А.М. Сохор. - Издание 3-е, переработанное и дополненное. - Москва: Просвещение, 1985. - 208 с.

10. Махмутов, М. И. Современный урок / М. И. Махмутов. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогика, 1985. - 184с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Понятие о формах организации обучения и характеристика их исторического развития. Урок как основная форма организации обучения в школе, роль в нем учителя, достоинства и недостатки классно-урочной системы. Нетрадиционные методы организации обучения.

реферат , добавлен 14.10.2009


Классификация форм организации обучения. Особенности и преимуества классно-урочной формы обучения. Дидактическая структура, специфические признаки, требования и противоречия урока. Структура, типы и нестандартные формы урока, факторы его эффективности.

контрольная работа , добавлен 16.03.2010


Характеристика классно-урочной системы обучения, типы и структуры уроков. Дополнительные формы организации педагогического процесса. Цели и роль туристических клубов в развитии физических и эстетических качеств. Педагогические возможности туризма.

курсовая работа , добавлен 19.05.2009


Лекция, экскурсия, ролевая игра, презентация как формы организации учебного процесса по иностранному языку в школе. Организация активной учебно-познавательной деятельности учащихся. Классно-урочная система обучения. Методы обучения английскому языку.

курсовая работа , добавлен 02.10.2016


Раскрытие сущности процесса обучения. Определение содержания компетентностного подхода в образовании. Характеристика основных форм теоретического и практического обучения в средней школе. Особенности учебно-речевых, игровых и проектных форм обучения.

курсовая работа , добавлен 11.12.2015


Понятие классно-урочной системы обучения, ее суть и история развития. Типология и структура уроков. Сущность понятия нетрадиционных форм обучения, их подготовка и проведение. Основные методы управления и контроля за учебной деятельностью учащихся.

курсовая работа , добавлен 20.12.2014


Анализ и самооценка урока как необходимый элемент педагогического творчества; процедура и уровни самоанализа. Критерии оценки урока: соблюдение принципов обучения, построение учебного процесса, оптимальность задач, рациональность форм и методов обучения.

контрольная работа , добавлен 16.09.2013


Исследование сущности, структуры и форм организации педагогического процесса. Общая характеристика классно-урочной системы, педагогических функций хореографического коллектива. Изучение роли педагогического процесса в обучении и воспитании личности.

курсовая работа , добавлен 22.04.2012


Определение целей и места изучения физики в школе. Изучение особенностей формирования общенаучных и естественнонаучных умений в процессе изучения физики в основной школе. Разработка целенаправленной методики обучения физики и оценка её эффективности.

курсовая работа , добавлен 09.03.2011


Понятие о формах организации обучения, история их развития. Групповые дискуссии старшеклассников. Дискуссия как форма диалога. Особенности старшего школьника в школе. План-конспект урока информатики с использованием дискуссии на современном уроке.

Педагогическая форма – это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов .
Формы организации обучения (организационные формы) – это внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и обучаемых, осуществляемой в определенном порядке и режиме .

Классификация организационных форм обучения

По количеству учащихся: массовые, коллективные, групповые, индивидуальные.
По месту учебы: школьные (уроки, учебные занятия, работа на пришкольном участке, в лаборатории) и внешкольные (домашняя самостоятельная работа, экскурсии).
По длительности времени обучения: классический урок (40 – 45 минут), спаренное занятие (90 минут), занятие произвольной продолжительности «без звонков».
На различных этапах развития общества находили применение следующие четыре формы обучения.
Индивидуальная форма обучения. Это такое обучение, когда учитель обучает каждого ученика отдельно, когда существует непосредственный контакт с учеником; возможность понять ученика, прийти на помощь, исправить ошибки, отметить успехи; учет индивидуального темпа усвоения учебного материала, способностей.
Групповая форма обучения. Предполагает работу учащихся в группах по 3 – 6 человек и наиболее целесообразна при проведении практических и лабораторных работ, при отработке навыков. задания.
Лекционно – семинарская форма обучения. Данная форма обучения предусматривает более высокий уровень обучения, характерна для вузов.
Виды учебных занятий. Лекция – основная форма передачи большого объема систематизированной информации (продолжительностью 80 – 90 минут). Она призвана дать целостное, отчетливое и доказательное представление об изучаемой проблеме. Практическое (семинарское) занятие направлено на углубление и закрепление знаний под руководством преподавателя, на обсуждение результатов самостоятельного изучения учащимися (студентами) темы.
Кроме лекций, семинарских и практических занятий существуют и другие, так называемые вспомогательные формы организации учебной работы: экскурсии, конференции, факультативы и курсы по выбору, консультации, тренинги, собеседования, экзамены, зачеты.

Классно – урочная форма обучения. Это наиболее распространенная форма обучения в школе, возникшая в 17 веке. Ее контуры очертил немецкий педагог И.Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практику Я.А.Коменский.
Это наиболее экономичная система, она обеспечивает доступность, последовательность, прочность обучения, а учитель является руководителей учебно – воспитательного процесса. Она является специфической формой организации учебной работы, состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста распределяются по классам, занятия с ними проводятся поурочно, по заранее составленному расписанию, причем все учащиеся класса работают над одним и тем же материалом.
Недостатки классно – урочной формы: трудность в учете индивидуальных особенностей учащихся, в организации индивидуальной работы; строгая организационная структура затрудняет связь обучения с реальной жизнью.
Классно – урочная система имеет следующие формы: основная форма – урок и традиционные формы – домашняя работа, экскурсии, факультативы, общественно полезный труд, внеклассная работа (кружки, конкурсы, олимпиады, выставки).

Урок (урок ФК) – основная форма организации обучения в школе

Типология урока:
классические типы: вводный, контрольный, закрепления ЗУН, самостоятельная работа, комбинированный, изучения новых знаний, практическая работа, обобщающий;
нетрадиционные типы: урок – диспут, конкурс, игра, КВН, аукцион и т.п.
Основой для построения урока ФК (тренировки) являются:
Биологические закономерности функционирования организма, определяющие его работоспособность, т.е. зоны работоспособности:
1. зона подготовительного (предстартового) состояния;
2. зона врабатывания;
3. зона относительной стабильности;
4. зона временной потери работоспособности.
П. Логика развертывания учебно – воспитательного процесса, т.е.
1. последовательное включение занимающихся в деятельность;
2. постепенное достижение необходимого уровня физической работоспособности;
3. последовательное решение намеченных на занятие образовательных и воспитательных задач;
4. обеспечение хорошего послерабочего состояния организма.
Все это обеспечило разделение урока на части:
1. Вводная часть. Цель – организовать учащихся к занятиям, повысить их внимание.
2. Задача подготовительной части (разминке) подготовить учащихся к выполнению основных упражнений, усиливается всестороннее воздействие на мышцы.
3. В основной части проводятся основные физические упражнения .
4. Во время заключительной части необходимо привести учащихся в спокойное состояние и подвести итоги занятий.
Время каждой части изменчиво и зависит от состояния занимающихся, особенностей занятия, специфики упражнений, внешних условий и поставленных задач.