Розанова развитие памяти и мышления глухих детей. В. Розанова. Условия развития понятийного мышления у глухих детей. Т. условия развития понятийного мышления у глухих детей

Режим чтения

Основные научные труды и публикации

I. Диссертационные работы

Розанова Т.В. Некоторые особенности непроизвольного запоминания: автореф. дис. … канд. пед. наук (по психологии). - М., 1955. - 13с. (Московский гос. ун-т им. М.В. Ломоносова).
Розанова Т.В. Некоторые особенности непроизвольного запоминания: дис. … канд. пед. наук (по психологии). - М., 1955. – 118 с. (Московский гос. ун-т им. М.В. Ломоносова).
Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей: автореф. дис. … д-ра психол. наук (19.00.10) - М., 1977. – 38 с. (АПН СССР. НИИ дефектологии).
Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей: дис. … д-ра психол. наук. - М., 1977 - 340с. - [Библиогр]: с. 1-35.

II. Монографии

Розанова Т.В. Психология решения задач глухими школьниками / АПН РСФСР. - М.: Просвещение, 1966. - 94с.
Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей / НИИ дефектологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1978. - 231с.: ил. Издано также: на нем. яз.: Die Sonderschule. 1985. – 2. Beiheft. – S. 1-80. (Берлин); на словац. яз.: Братислава, 1985.

III. Составление и редактирование научных изданий

Методы изучения аномальных детей / АПН РСФСР. Пед. об-во РСФСР; под. ред. А.И. Дьячкова, Т.В.Розановой, Н.В. Яшковой. -М.: Просвещение, 1965. - 159с. Специальная школа: школы для глухих и слепых детей, вспомогательные школы и логопедические учреждения / под ред. А.И. Дьячкова; сост. Т.В. Розанова. – М.: Просвещение, 1966. Вып. 3 (119). – 144 с.
1967. Вып. 3 (123). – 127 с.
1968. Вып. 1 (127). – 140 с.
1968. Вып. 5 (131). – 152 с.
Психология глухих детей / АПН СССР. НИИ дефектологии; под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. - М.: Педагогика, 1971. - 448с. – тит. л., оглавление на англ. яз. Книга издана также на польском яз.: Варшава, 1976.
Изучение личности аномального ребенка: тез. докл. конф., 12-13 апр. 1977 / ред.: Ю.А. Кулагин, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова. - М.: Б.и., 1977. - 131с.
Познавательная деятельность глухих младших школьников: сб.науч.тр. / АПН СССР. НИИ дефектологии; под ред. Т.В. Розановой. - М., 1977. - 96с.
Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом: сб.науч.тр. / АПН СССР. НИИ дефектологии; под ред. М.С. Певзнер, Т.В. Розановой. - М.: Б.и., 1980 (вып. дан. 1981). - 80с.
Содержание работы в первом и втором вспомогательных классах школ глухих детей: (метод. рекомендации) [разраб. М.Ф. Татовой, Л.С. Тамошюнене, Т.В. Розановой] - М.: Б.и., - 1980. - 63с.
Исследование личности детей с нарушениями слуха: сб.науч.тр. / АПН СССР. НИИ дефектологии; под ред. Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. - М., 1981. - 114с.
Методы психолого-педагогического изучения аномальных детей: метод. пособие для секций дефектологии и первичных организаций Педагогического общества РСФСР в спецшколах для аномальных детей / Пед. об-во РСФСР. Центр. совет.; редкол.: Г.И. Жаренкова, В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Н.В. Яшкова. - М., 1981. - 77с.
Развитие мышления у детей с нарушениями слуха: метод. пособие для секции дефектологии и первичных организаций Педагогического общества РСФСР в спецшколах для детей с нарушениями слуха / РСФСР. Педагогическое общество. / РСФСР. Педагогическое общество. Центральный совет; под ред. Т.В. Розановой; сост.: Т.В.Розанова, Л.И. Тигранова, Н.В. Яшкова. - М., 1983. - 76с.
Особенности мышления и речи глухих школьников: сб.науч.тр. / АПН СССР. НИИ дефектологии; редкол.: Т.В. Розанова (отв.ред.), Е.Н. Марцинковская, К.Г. Коровин. - М.: АПН СССР, 1985. - 84с.
Опыт обучения математике в младших классах специальных школ: материалы научно-практической конференции, проведенной 28-30 мая 1985 в г. Москве / под ред. Т.В. Розановой. - М.: Б.и., 1986 (1987). - 110с.
Проблемы физического воспитания аномальных детей: материалы конференции, проведенной 4-5 июня 1986г. в г. Горьком /редкол.: Кручинин В.А., Прилепская Т.Н., Розанова Т.В. - М.: Б.и., 1987. - 117с.
Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / НИИ дефектологии АПН СССР; под ред. Т.В. Розановой. - М.: Педагогика, 1991. – 176 с.: ил.
Психология глухих детей / Ин-т коррекц. педагогики РАО; под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. – 2-е изд., стереот. – М.: Советский спорт, 2006. – 448 с.: ил. – (Золотые страницы сурдопедагогики).

IV. Статьи в научных изданиях

Розанова Т.В. Исследование двигательной памяти глухонемых школьников // Доклады Академии педагогических наук РСФСР. - М., 1958. - №1. - С. 125-128.
Розанова Т.В. Развитие двигательной памяти у глухих и слышащих школьников // О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей. - М., 1962. - С. 200-255.
Розанова Т.В. Методы изучения познавательных процессов у глухих детей // Методы изучения аномальных детей. - М., 1965. С. 119-127.
Педагогические основы обучения аномальных детей / А.И. Дьячков, Т.В. Розанова, А.П. Гозова и др. // Основы обучения и воспитания аномальных детей - М., 1965. - С. 235-271. (Книга издана также на нем. яз. Берлин, 1977).
Розанова Т.В. Формирование наглядных и понятийных обобщений у глухих детей // Познавательная деятельность глухих младших школьников. - М., 1977. - С. 26-52.
Розанова Т.В., Яшкова Н.В. Методы психологического обследования глухих детей, испытывающих повышенные трудности в обучении // Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом: сб.науч.тр. - М., 1980 (1981). - С. 43-66.
Розанова Т.В. Яшкова Н.В. Психологические особенности глухих детей с затруднениями в обучении // Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом: сб.науч.тр. - М., 1980 (1981). - С. 66-76.
Розанова Т.В. Индивидуальные различия наглядного и понятийного мышления глухих детей // Исследование личности детей с нарушениями слуха: сб.науч.тр.- М., 1981. - С. 64-72.
Розанова Т.В. Развитие письменной речи глухих школьников в единстве с мышлением // Особенности мышления и речи глухих школьников: сб.науч.тр. - М., 1985. - С. 60-84.
Розанова Т.В. Формирование у глухих детей направленности на выражение логических отношений между событиями при описании картин // Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями умственного и физического развития: сб.науч.тр. - Минск, 1985. - С. 80-86.
Розанова Т.В. Дети с нарушениями слуха // Специальная психология: учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по дефектол. специальностям / под.ред. В.И. Лубовского. - 6-е изд., испр. и доп. - М., 2009. - Гл. 4. - С. 138-194.

V. Статьи в книге

Психология глухих детей / АПН СССР. НИИ дефектологии; под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. – М.: Педагогика, 1971. – 448 с.
Розанова Т.В., Яшкова Н.В. Методы психологического изучения глухих детей // Психология глухих детей. - М., 1971. - С. 31-35.
Розанова Т.В. Зрительное восприятие // Психология глухих детей. - М., 1971 - С. 38-48, 53-56; совместно с Н.В. Яшковой см.: С. 49-53.
Переслени Л. И., Розанова Т.В. Кожная чувствительность // Психология глухих детей. - М., 1971. - С. 56-67.
Розанова Т.В. Статические ощущения, пути компенсации при их нарушениях у глухих // Психология глухих детей. - М., 1971. - С. 67-74.
Розанова Т.В. Кинестетические ощущения и восприятия // Психология глухих детей. - М., 1971. - С. 74-77.
Розанова Т.В. Образная память // Психология глухих детей. - М., 1971. - С. 87-107.
Розанова Т.В. Словесная память // Психология глухих детей. - М., 1971. - С. 107-124.
Розанова Т.В. Обобщение действий // Психология глухих детей. - М., 1971. - С. 189-197.
Розанова Т.В. Общая характеристика решения мыслительной задачи // Психология глухих детей. - М., 1971. - С. 197-198.
Розанова Т.В. Решение арифметических задач // Психология глухих детей. - М., 1971. - С. 198-209.
Розанова Т.В. Решение практических задач, требующих применения арифметических знаний // Психология глухих детей. - М., 1971. - С. 364-369.

VI. Статьи в журнале «Дефектология»

Головина Т.Н., Петрова В.Г., Розанова Т.В. XVI Международный конгресс по прикладной психологии // Дефектология. - 1969. - №2. - С. 89-94.
Розанова Т.В. XIX Международный психологический конгресс // Дефектология. - 1970. - №1 - С. 91-94.
Розанова Т.В. Особенности памяти глухих детей на слова и мимико-жестовые обозначения // Дефектология. - 1970. - №3 - С. 8-15.
Розанова Т.В. Проблемы обучения и воспитания аномальных детей в Югославии // Дефектология. - 1974. - №3 - С. 49-56.
Розанова Т.В. К вопросу о рассуждающем мышлении глухих школьников // Дефектология. - 1975. - №3 - С. 7-12.
Розанова Т.В. Проблемы развития слуха и речи у детей с нарушениями слуха в Югославии // Дефектология. - 1975. - №1 - с. 56-61.
Егорова Т.В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей // Дефектология. - 1975. - №4 - с. 3-15.
Розанова Т.В. Развитие математического мышления глухих школьников // Дефектология. - 1977. - №3 - С. 10-18. (См. также в журнале «Die Sonderschule». - 1977. - №3. – нем. яз.).
Розанова Т.В. Условия развития понятийного мышления у глухих детей // Дефектология. - 1981. - №5 - С. 27-32.
Розанова Т.В. Вклад в сурдопедагогику // Дефектология. - 1982. - №6 - С. 73-75.
Розанова Т.В. VI Всесоюзные педагогические чтения (секция дефектологии) // Дефектология. - 1982. - №4 - С. 74-76.
Изучение психического развития аномальных детей / А.П. Гозова, Ю.А. Кулагин, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова // Дефектология. - 1983. - №6 - С. 3-16.
Розанова Т.В. К вопросу о формировании математических способностей у глухих детей // Дефектология. - 1984. - №1 - С. 13-20.
Розанова Т.В. Конференция "Опыт обучения математике в младших классах специальных школ" // Дефектология. - 1985. - №2 - С. 93-94.
Розанова Т.В. Развитие мышления аномальных младших школьников на уроках математики // Дефектология. - 1985. - №3 - С. 20-24.
Розанова Т.В. Экспериментальное исследование умственной работоспособности учащихся вспомогательной и массовой школы // Дефектология. - 1990. - №1 - С. 21-28.
Розанова Т.В. Методы психолого-педагогического изучения глухих детей со сложным дефектом: сообщение 1 // Дефектология. - 1992. - №2/3 - С. 5-11.
Бертынь Г.П., Розанова Т.В. Психолого-педагогическое изучение глухих детей со сложным дефектом: сообщение 2 // Дефектология. - 1993. - №4 - С. 3-7.
Розанова Т.В. Принцип психологической диагностики отклонений в развитии у детей // Дефектология. - 1995. - №1 - С. 16-21.
Розанова Т.В. Программы подготовки специалистов для ПМПК: психологические основы диагностики и коррекции (лекц. курс - 16 ч.). Современные психодиагностические методики и их использование (лекц. курс - 10ч.) // Дефектология. - 1995. - №4 - С. 82-89.
Розанова Т.В. Особенности познавательной деятельности глухих детей старшего до школьного возраста // Дефектология. - 1997. - №4 - С. 56-67.
Памяти Татьяны Всеволодовны Розановой // Дефектология. - 2007. - №6 - С. 91.

VII. Статьи в научных справочных изданиях

Розанова Т.В. Речевая артикуляция. Речевой аппарат. Речевой слух. Речь. // Педагогическая энциклопедия: в 4 т. / гл.ред. И.А. Каиров (гл.ред.) и др. - М., 1966, - Т. 3. - Стб. 676-686.
Розанова Т.В. Узнавание // Педагогическая энциклопедия в 4 т. / гл.ред. И.А. Каиров и др. - М., 1968. - Т. 4. - Стб. 350-351.
Розанова Т.В. Речь // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / редкол. В.В.Давыдов (гл.ред.) и др. - М., 1999, Т. 2, С. 261.
Специальная психология /Ю.А.Кулагин, В.И. Лубовский, В.Г.Петрова, Розанова Т.В. // Российская Педагогическая энциклопедия: в 2 т. / редкол.: В.В.Давыдов (гл.ред.) и др. - М., 1999. - Т. 2, С. 368-369.
Розанова Т.В. Автоматизация действий. Вибрационное ощущение. Внимание. Внутренняя речь. Забывание. Запоминание. Знания. Идеомоторные действия. Инстинкты. Навыки. Ощущения. Память. Представления. Привычки. Психика. Психическое развитие аномального ребенка. Рассеянность. Сознание. Темперамент. Утомление // Дефектологический словарь / гл.ред. А.И. Дьячков и др. - 2-е изд. – М.: Педагогика, 1970 / То же см.: Краткий дефектологический словарь / гл.ред. А.И. Дьячков и др. - М.: Просвещение, 1964.
Розанова Т.В. Артикулема. Артикуляция. Виды речи. Графема. Мнемоника. Мнемотехника. Памяти виды. Памяти индивидуальные различия. Память. Представления памяти. Проактивное торможение. Прогрессивные матрицы Равена. Развитие речи детей. Ретроактивное торможение. Речи органы. Речи расстройства. Речи функции. Речь. Речь письменная. Речь устная. Словарь активный. Словарь пассивный. Фонема. Форманты. Фонематический слух. Форманты речевые. // Психологический словарь /редкол.: В.В. Давыдов и др. - М.: Педагогика, 1983. / То же см: Психологический словарь /под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд. - М., Педагогика, 1996.

VIII. Статьи в сборниках «Специальная школа», журналах «Советская педагогика», «Вопросы психологии», «В едином строю»

Леонтьев А.Н., Розанова Т.В. Зависимость образования ассоциативных связей от содержания действия: экспериментальное исследование // Советская педагогика. - 1951. - №10. - С. 60-77.
Розанова Т.В. Некоторые особенности образной памяти глухонемых детей // Специальная школа. - 1958. - Вып. 1(84). - С. 43-50.
Розанова Т.В. О запоминании глухонемыми детьми материала, сообщаемого в разных речевых формах (в написанном виде, предлагаемого дактильно или мимико-жестикуляторно) // Специальная школа. - 1958. - Вып. 3(86). - С. 12-19.
Гозова А.П., Розанова Т.В. Международная научная конференция в Риме по проблемам глухоты // Специальная школа. - 1959.- Вып. 2(91). - С. 69-74.
Розанова Т.В. О непроизвольном запоминании различных компонентов ситуации в зависимости от их роли в деятельности: (к проблеме непроизвольного запоминания) // Вопросы психологии. - 1959. - №4. - С. 105-115.
Лубовский В.И., Розанова Т.В. Четвертая научная сессия по вопросам дефектологии // Специальная школа. - 1963. – Вып. 1(105). - С. 78-85.
Розанова Т.В. О значении предметно-действенного изображения содержания арифметических задач для их решения глухими школьниками // Специальная школа. - 1963. - Вып. 4(108). - С. 26-32.
Розанова Т.В. Новые пути повышения уровня арифметических знаний у глухих детей // Специальная школа. - 1964. - Вып. 1(109). - С. 75-78.
Розанова Т.В. Развитие кинестетических восприятий у глухих детей при физическом воспитании // Специальная школа. - 1966. - Вып. 2(118). - С. 70-78.
Розанова Т.В. Психология аномальных детей в Румынии // Специальная школа. - 1968. - Вып. 4(130). - С. 127-135.
Розанова Т.В. Кого считать глухим? // В едином строю. - 1976. - №7. - С. 11.
Розанова Т.В. Психология в современном обществе // В едином строю. - 1984. - №2. - С. 20-21.

IX. Тезисы докладов на научных сессиях по дефектологии, Всесоюзных педагогических чтениях, конгрессах, съездах, конференциях

IX.I. На научных сессиях по дефектологии

Розанова Т.В. О развитии образной памяти у глухих школьников // Тезисы докладов Третьей научной сессии по вопросам дефектологии. 22-25 марта 1960 г.- М., 1960. - С. 37-39.
Розанова Т.В. Особенности мышления глухих школьников при практическом выполнении арифметических задач // Тезисы докладов Четвертой научной сессии по вопросам дефектологии. 26-29 марта 1962 г. - М., 1962. - С. 197-197.
Розанова Т.В. Узнавание глухими детьми зрительно воспринятого материала // Пятая научная сессия по дефектологии. 27-30 марта 1967 г.: тез.докл. - М., 1967. - С. 298-299.
Розанова Т.В. Зависимость успешности воспроизведения текста от уровня его понимания глухими школьниками // Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и трудовой подготовке детей с нарушениями умственного и физического развития: тез. докл. - М., 1971. - С. 422-423. – (Шестая научная сессия по дефектологии. 14-17 июня 1971 г.).
Розанова Т.В. Соотношение наглядного и словесно-логического мышления у глухих и слышащих детей // Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и трудовой подготовке детей с нарушениями умственного и физического развития: [тез. докл.]. - М., 1975. - С. 143-144. (Седьмая научная сессия по дефектологии. 25-28 марта 1975 г.).
Розанова Т.В. Пути формирования понятийного мышления у глухих детей // Воспитание учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук [тез. докл.]. / Восьмая научная сессия по дефектологии и Пятые Всесоюзные пед. чтения (секция дефектологии), 27-29 марта 1979 г.. - М., 1979. – Ч.1. - С. 101-102.
Розанова Т.В. Психическое развитие глухих детей в свете проблемы способностей // Современное состояние исследований по изучению, обучению и трудовой подготовке аномальных детей: тез. докл. / Девятая научная сессия по дефектологии. 5-7 апреля 1983 г.. - М., 1983. - С. 43-44.
Розанова Т.В. Психологическая диагностика сложной структуры дефекта у глухих детей / Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: тез. докл. / Десятая научная сессия по дефектологии. (18-20 апреля 1990 г.) - М., 1990. – Ч 1. - С. 147-148.

IX.II. На Всесоюзных Педагогических чтениях (секция дефектологии)

Комплексное исследование неуспевающего глухих учащихся / М.С. Певзнер, Т.В. Розанова, С.Л. Тамошунене, М.Ф. Титова, Н.В. Яшкова // Тезисы докладов III Всесоюзных педагогических чтений (25-29 марта 1973 г.). - М. - 1973. - С. 39-40.
Розанова Т.В. К вопросу о формировании умения обобщать у глухих детей // Тезисы докладов IV Всесоюзных педагогических чтений (24-26 марта 1976): Содружество семьи, школы и общественности в воспитании детей и молодежи с отклонениями от нормы в психофизическом развитии: в 2 т. - М., 1976. - Т. 1 - С. 66-67.
Петрова В.Г., Розанова Т.В. Значение психологического изучения аномальных детей для совершенствования их обучения и воспитания // Совершенствование методов обучения и воспитания учащихся: из опыта работы: тез. докл. VI Всесоюзных педагогических чтений (секция дефектологии). 25-27 марта 1982 г. - М., 1982. - С. 14.
Розанова Т.В. Развитие мышления глухих учащихся в процессе трудового обучения // Опыт работы школ и профессионально-технических училищ по трудовому обучению, воспитанию и профессиональной ориентации учащихся: тез. докл. VII Всесоюзных педагогических чтений (секция дефектологии). 26-28 марта 1985 г. - М., 1985. - С. 34.
Розанова Т.В., Прилепская Т.Н. Поэтапное формирование понятийного мышления у глухих школьников // Повышение эффективности урока как основной формы учебно-воспитательного процесса: тез. докл. VIII Всесоюзных педагогических чтений (секция дефектологии). 25-28 марта 1988 г. - М., 1988. - С. 35.

IX.III. На конгрессах, съездах, конференциях

Розанова Т.В. Некоторые особенности мышления глухих детей при решении предметно-действенных арифметических задач // Психология обучения и воспитания: тез. докл. на республиканской психологической конф., - Киев, 1964. - С. 315-316.
Розанова Т.В. Мыслительная деятельность глухих школьников при решении арифметических задач // Проблемы психического развития аномального ребенка: материалы к XVIII Междунар. психол. конгрессу. - М., 1966. - С. 44-45.
Розанова Т.В. Образная память глухих детей // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов / XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 33-й. - М., 1966. - С. 33.
Розанова Т.В. Некоторые методические вопросы исследования памяти у аномальных детей // Конференция по совершенствованию методов исследования в специальной педагогике и психологии: тез. докл. - М., 1970. - С. 70-73.
Розанова Т.В. К вопросу о структуре умственных способностей у глухих детей // Изучение личности аномального ребенка: тез. докл. конф. 12-13 апреля 1977 г.. - М., 1977.- С. 98-99.
Розанова Т.В. Роль речи в наглядном и понятийном мышлении // Проблемы изменения и восстановления психической деятельности: тез. докл. к V Всесоюз. съезду психологов СССР (27 июня-2июля 1977 г., г. Москва). - М., 1977. - С. 147-148.
Розанова Т.В. Индивидуальные соотношения в развитии наглядного и понятийного мышления у глухих детей // Проблемы психофизиологии. Диагностика нарушений и восстановление психических функций человека: тез. науч. сообщ. Советских совещания психологов к VI Всесоюз. съезду общества психологов СССР. (Москва, 18-22 августа 1983 г.). - М.,1983. - Ч. 3. - С. 474-476.
Розанова Т.В. Задачи физического воспитания аномальных детей // Проблемы физического воспитания аномальных детей: материалы конференции, проведенной 4-5 июня 1986 г. в г. Горьком, М., 1987. - С. 4-6.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Т.В. Розанова: к 80-летию со дня рождения

Татьяна Всеволодовна Розанова -- видный отечественный психолог и дефектолог.

Она родилась 20 октября 1928 г. в Москве. В 1946 г. поступила на психологическое отделение философского факультета МГУ, который окончила с отличием в 1951 г. В студенческие годы она увлеклась проблемами памяти. Ее дипломная работа «Зависимость образования асоциальных связей от содержания действия» была опубликована (совместно с научным руководителем А.Н. Леонтьевым) в № 10 журнала «Советская педагогика» за 1951 г. Этой же тематике была посвящена ее кандидатская диссертация, которую она защитила в 1955 г.

С 1951 по 1958 г. Татьяна Всеволодовна работала лаборантом кафедры психологии МГУ и проявила себя не только как самостоятельный научный работник, но и как способный преподаватель. Она вела семинарские занятия по курсу общей психологии. Нередко читала лекции, когда А.Р.Лурия, который вел этот курс, находился в командировках. К сожалению, Татьяне Всеволодовне не нашлось ставки преподавателя в МГУ, и в 1958 г. (по рекомендации А.Р. Лурии) ее пригласили в Научно-исследовательский институт дефектологии АПН РСФСР на должность старшего научного сотрудника в лабораторию психологии глухих, которой руководил И.М. Соловьев. Впоследствии Т.В.Розанова многие годы возглавляла лабораторию сурдопсихологии, затем сурдотифлопсихологии. Нужно сказать, что она попала в знакомую среду. В институте тогда уже работали многие психологи -- выпускники МГУ, пришедшие по рекомендации А.Р. Лурии: А.Н.Мещеряков, Н.И.Зислина, В.И. Лубовский, Ю.А.Кулагин, А.Н. Тигранова и многие другие. Все они, продолжая традиции Л.С. Выготского и его школы, можно сказать, психологизировали коррекционную педагогику и дефектологию в целом. С первых дней работы в НИИ дефектологии Татьяна Всеволодовна активно включилась в изучение новых для нее областей науки, связанных с изучением и обучением глухих детей. Знакомясь с практикой их обучения, проблемами в усвоении учебного материала, Т.В.Розанова занималась и теоретическими проблемами дефектологии. Была одним из основных авторов учебника «Психология глухих детей», в котором ею написаны многие главы и параграфы. Среди них такие, как: «Статические ощущения, пути компенсации при их нарушениях в жизни глухих»; «Кинестетические ощущения и восприятия»; «Зрительное восприятие»; «Образная память; Словесная память; Процессы мышления при решении задач»; «Деятельность и мышление глухих детей» (совместно с Н.В. Яшковой); «Методы психологического изучения глухих» и др.

В 1978 г. вышла из печати монография «Развитие памяти и мышления глухих детей», которая явилась результатом многолетних исследований, завершенных защитой докторской диссертации.

Во время работы в институте Татьяна Всеволодовна вела большую работу по организации научных конференций, сессий педагогических чтений, дефектологической секции Общества психологов. Она принимала активное участие в работе ряда конференций и съездов по дефектологии в Англии и других странах.

В связи с реорганизацией НИИ дефектологии и Академии педагогических наук в целом Т.В.Розанова возглавила Сектор психологического изучения детей и диагностики Института коррекционной педагогики РАО.

В 1991 г. Татьяна Всеволодовна уходит из Института, но продолжает свою трудовую деятельность в Учебно-методическом центре по проблемам опеки, попечительства и социально-педагогической реабилитации детей и подростков «Детство» в должности главного специалиста. В этот период она консультирует детей со сложным дефектом; одновременно пишет раздел «Дети с нарушениями слуха» в учебное пособие «Специальная психология» под ред. В.И.Лубовского и руководит апробацией разработанных ею диагностических методик для обследования детей с нарушениями развития.

В 1998 г. она стала преподавателем Московского городского психолого-педагогического института (ныне -- университета), в котором читала лекции по специальной психологии, активно участвовала в организации работы кафедры специальной психологии и Диссертационного совета, членом которого она являлась многие годы.

Татьяна Всеволодовна за время своей трудовой деятельности, особенно в период работы в Институте дефектологии, который в те годы являлся одним из ведущих в мире, стала видным отечественным ученым-психологом и дефектологом с мировым именем, оставившим солидное научное наследие, обогатившее сурдопсихологию, специальную психологию и дефектологическую науку в целом.

Диапазон проблем, изучением которых занималась Т.В.Розанова, обширен. Это не только вопросы памяти и мышления глухих детей школьного возраста, но и проблемы более широкого значения: психическое развитие глухих детей, начиная с дошкольного возраста, методы диагностики детей с нарушениями развития, сложный дефект и многие другие. Этому учила Татьяна Всеволодовна и своих подопечных -- сотрудников и аспирантов. Под ее руководством защищено более 20 кандидатских диссертаций и две докторские.

Татьяна Всеволодовна была счастливым человеком. Училась у известнейших психологов -- А.Н.Леонтьева, А.Р. Лурии, А.А.Смирнова, А.Н.Соколова и многих других. Большую часть жизни проработала в НИИ дефектологии, где большинство психологов она знала еще по университету. Они были либо ее товарищами, либо друзьями.

Татьяна Всеволодовна пользовалась уважением и признанием не только коллег по институту, но и более широкого круга психологов, которые ценили ее острый ум, доброжелательность, открытость, веселый нрав, богатое чувство юмора, сочетающееся с незлобливой иронией.

Татьяна Всеволодовна была счастлива и в семейной жизни. Была любящей и любимой женой. От брака с Александром Николаевичем Соколовым, тоже видным психологом, есть сын Дмитрий, две внучки -- Татьяна и Надежда. Одна из них -- Татьяна окончила МГППУ и стала психологом, другая -- Надежда -- будущий художник.

Татьяна Всеволодовна надолго останется в памяти ее родных, товарищей и друзей. Ее огромное наследие пополнит золотой фонд детской и возрастной, специальной психологии, дефектологической науки в целом, еще долгие годы останется их основополагающим фундаментом.

глухой монография память

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Проблема изучения и особенности личности не слышащих детей. Организация их практической деятельности, упражнения на тренировку внимания. Недостаток развития сенсорно-перцептивной сферы, представлений и памяти, мышления и воображения глухих детей.

реферат , добавлен 30.06.2010

Психологические особенности глухих детей и ведущая роль творчества в развитии познавательной сферы. Методика исследования особенностей художественно-творческих способностей у детей. Технология организации занятий по тестопластике в группе глухих детей.

курсовая работа , добавлен 31.10.2012

Феномен воображения как психического и познавательного процесса и необходимого элемента творческой деятельности человека. Виды воображения и их характеристика. Преобладание среднего и низкого уровня развития воображения у глухих и слабослышащих детей.

курсовая работа , добавлен 22.10.2012

Общая характеристика детей младшего школьного возраста. Особенности развития восприятия, внимания, памяти, воображения, речи, мышления. Анализ проблем адаптационного периода ребёнка в начале его обучения в школе. Механизмы психологической защиты у детей.

курсовая работа , добавлен 29.11.2011

Специфические закономерности психического развития детей с нарушением слуха. Особенности развития познавательной сферы детей с проблемами слуха: внимание, память, мышление и восприятие. Факторы, влияющие на развитие эмоциональной сферы глухих детей.

реферат , добавлен 05.12.2010

Особенности мышления детей младшего школьного возраста с ЗПР. Влияние трудовой деятельности и занятий по труду на коррекцию мышления детей с ЗПР. Планирование системы занятий трудом с целью эффективного развития мыслительной деятельности детей.

дипломная работа , добавлен 20.02.2008

Мышление как психическая особенность человека. Специфика мышления у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха. Определение уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников с задержкой психического развития и нарушением слуха.

курсовая работа , добавлен 05.10.2014

Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста. Потребность общения детей друг с другом. Развитие у детей обобщений - мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Использование мышления у ребенка от 1 года.

курсовая работа , добавлен 30.05.2015

Общая характеристика и сущность теоретических подходов развития памяти у детей дошкольного возраста в зарубежной и отечественной психологии. Концепции умственной тренировки у дошкольников. Организация исследования памяти у детей, не достигших семи лет.

дипломная работа , добавлен 22.12.2008

Развитие памяти в онтогенезе. Мозговые системы, обеспечивающие память. Физиологические основы, процессы и индивидуальные особенности памяти. Диагностика уровня развития мышления и объема кратковременной памяти у детей, взаимосвязь мышления и памяти.

Экспериментальные психологические исследования Р. М.Боскис, Н. Г. Морозовой, И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф и других показали, что мышление у детей с нарушениями слуха имеет целый ряд особенностей, которые обусловлены, во-первых, более медленным и своеобразным развитием речи у этих детей и, во-вторых, недостаточным вниманием, которое уделяется формированию мыслительной деятельности детей в практике дошкольного и школьного воспитания и обучения.

Исследования свидетельствуют о том, что наибольшие трудности возникают у глухих детей при овладении логическими и понятийными формами и способами мышления. Вместе с тем, по нашему мнению, при систематической педагогической работе, направленной на формирование этого вида мышления, можно было бы предупредить возникновение этих трудностей.

На основе обобщения исследований в области общей детской и сурдо-психологии можно выделить ряд условий развития понятийного мышления у глухих детей.

Как известно, понятийное мышление опирается на более рано возникающие формы - наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. У детей с нормальным слухом речь постепенно включается в процесс мышления. Сначала акт мышления осуществляется путем реального действия, и ребенок еще очень слабо владеет речью. Затем речь начинает сопровождать процесс мышления, в ней отмечаются некоторые объекты и действия с ними, выражается оценка этих действий и отдельных отношений. Постепенно речь приобретает функцию планирования будущих действий.

При переходе к оперированию образами мышление нормально слышащего ребенка становится речевым: речь начинает выполнять роль основного средства мышления.

Первое условие развития понятийного мышления глухих детей - это формирование речи как средства мыслительной деятельности на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне. Это означает приобретение ребенком практики решения задач, условия которых выражены наглядными средствами. Способы решения этих задач - реальные действия с предметами или оперирование их образами. Однако весь процесс решения осуществляется в единстве с речевой деятельностью. Ребенок формулирует в речи вопрос и характеризует наглядную ситуацию задачи, дает описание этапов решения (тех преобразований, которые совершаются с предметами) и конечного результата.

Работу, обеспечивающую приобретение ребенком практики решения наглядно-действенных и наглядно-образных задач в единстве с речевой деятельностью, следует осуществлять в специальных детских садах для глухих детей. При этом необходимо, чтобы у детей возникали вопросы и желание их разрешить. Дети должны почувствовать потребность узнать неизвестное, осуществить его поиск. Отмеченные эмоционально-волевые компоненты необходимы для начала и осуществления мыслительного акта (об этом писали Б.Д.Корсунская, Н.Г.Морозова и др.).

В практике воспитания в детских садах дети в значительной степени действуют по указаниям педагога и воспитателя, выполняют их поручения и различные учебно-игровые задания и сравнительно мало решают какие-либо задачи. Вопросы педагога обычно требуют однозначного ответа. Если педагог ставит перед детьми проблему, она далеко не всегда принимается детьми.

Вместе с тем почти любое учебно-игровое задание может быть превращено в задачу, доступную пониманию детей и интересную для них. Задание становится задачей, если неизвестны какие-либо компоненты, необходимые для его выполнения. Так, простые конструктивные задания, доступные глухим дошкольникам, можно преобразовать в задачи с неизвестными компонентами (например, строительство дома из кубиков по образцу, где дается лишь общий контур дома, а число кубиков, положение их относительно друг друга устанавливается лишь в ходе решения). Для включения речи в процесс решения задачи нужно стимулировать детей к тому, чтобы они не только называли предметы и действия с ними, но и выражали пространственные отношения между предметами, характеризовали временную последовательность действий, отмечали свои правильные и ошибочные действия, получившийся результат. Особенно важно, чтобы дети умели словесно обозначать те предметы, их признаки, действия, отношения, которые играют ведущую роль в достижении решения задачи (Н.В.Яшкова).

При введении в школы для глухих предметно-практического обучения (научная разработка задач, содержания и методов которого осуществлена С.А.Зыковым и его сотрудниками) большое внимание стало уделяться планированию и составлению отчетов о проделанной практической работе. Это значительно повысило возможность учащихся характеризовать в речи собственную деятельность. Однако и применительно к содержанию предметно-практического обучения необходимо увеличить количество задач с неизвестными компонентами, в которых требовалось бы не только выполнить определенные действия по образцу или инструкции, но и решить вопрос о выборе подходящих материалов и объектов (варьирующихся по цвету, форме, величине), найти оптимальное сочетание частей в целом, размещение их в пространстве, последовательность действий (например, при наклеивании частично загороженных плоских объектов) и т. п.

Второе условие формирования понятийного мышления - это обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого глухие дети должны владеть необходимыми речевыми средствами, и прежде всего связями как от данного слова или словесного высказывания к их содержанию, так и от предмета, его признака, действия, жизненной ситуации к словам и словесным высказываниям, их обозначающим.

Вместе с тем, по данным нашего исследования, у глухих детей существуют значительные различия в оперировании словами в одном и другомнаправлении. Им гораздо доступнее действие от данного слова к соответствующему объекту, чем от объекта к его словесному обозначению. Такая односторонность действия словесных систем обусловлена недостаточной речевой практикой, в которой больше внимания уделяется выполнению различных действий (речевых и практических) по речевым указаниям педагога, чем собственным высказываниям детей по поводу предметов или явлений окружающего мира.

Глухие дети должны овладеть речевыми средствами для выражения относительных понятий (что, по данным исследования А.П.Гозовой, достигается с большим трудом), для описания пространственных и временных отношений и, кроме того, научиться характеризовать одни и те же связи двусторонне или многосторонне. Так, пространственные отношения между предметами следует рассматривать со стороны одного и другого предмета (кубик под столом - стол над кубиком) или трех и более предметов (стол в центре комнаты, под большой лампой, вокруг стола стулья - большая лампа висит в центре потолка, над ней стол и стулья - стулья у стола под лампой и т. п.). Аналогично этому выражаются отношения по величине или количеству (кукла меньше мишки и больше зайца - заяц меньше куклы и мишки - мишка больше куклы и зайца; тетрадь стоит дешевле, чем ручка и резинка, - резинка дороже тетради и дешевле ручки - ручка дороже резинки и тетради), временные отношения (я отрезал, потом наклеил - я наклеил, после того как отрезал).

Разные способы словесного выражения одной и той же предметной ситуации не только обеспечивают речевую практику, но и позволяют глубже понять ситуацию, способствуют развитию гибкости, обратимости мышления. Вместе с тем создаются предпосылки для овладения умением переформулировать содержание текстовых задач, что, как показал С. Л. Рубинштейн, является важным этапом их решения. Работа по развитию обратимости, гибкости мышления должна проводиться на всех этапах кор-рекционного воспитания и обучения глухих детей. Будет меняться только предмет рассмотрения, сначала конкретный, затем все более отвлеченный.

Третье условие формирования понятийного мышления - это развитие умений осуществлять основные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстракцию, обобщение, конкретизацию) как сознательно применяемые способы мыслительной деятельности. Такая работа может быть начата в период воспитания детей в детском саду и продолжена в школе.

По данным исследований (Е.М.Кудрявцевой, И.М.Соловьева, Ж.И.Шиф и других), глухие дети овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие. При этом они долго продолжают испытывать трудности в выделении малозаметных частей и свойств предметов, в установлении сходства между предметами при преимущественном подчеркивании их различий. Они особо затрудняются при синтезе, сравнении и обобщении предметов и явлений, не наблюдаемых непосредственно, а по их описаниям.

Формирование умений анализировать, сравнивать, обобщать следует проводить по определенному плану. Сначала дети учатся выделять признаки предметов: 1) внешние свойства (цвет, форму, величину, внешнее строение - части и их отношение); 2) внутренние свойства (материал предмета, внутреннее строение); 3) функциональные свойства и на им чение предмета; 4) родовую и видовую принадлежность. Они выполняют задания, в которых разносторонне характеризуют предмет по данной схеме (в устной и письменной форме). Затем сравнивают предметы (дна и более), руководствуясь той же схемой. При этом важный прием, значение которого подчеркивает И.М.Соловьев, - это сравнение на первом этапе двух предметов, а затем добавление третьего таким образом, чтобы он подчеркивал черты сходства или различия в двух первых предметах (далее количество предметов можно увеличивать, облегчая или, напротив, затрудняя условия сравнения).

На основе сравнения дети, выделяя общие и отличительные признаки предметов, учатся обобщать их по определенному основанию, отвлекаясь от других свойств (например, объединять предметы по цвету, форме, величине, материалу, родовой принадлежности, функциональному назначению и др.). Очень важно, чтобы они научились классифицировать одни и те же объекты по-разному в зависимости от того, какое общее свойство выбирается как основание для обобщения.

Учиться анализировать, синтезировать, сравнивать и обобщать нужно самые различные объекты: реальные предметы, их изображения, реальные жизненные ситуации, содержание отдельных сюжетных картин, словесные описания отдельных предметов, сюжетные рассказы разной сте пени сложности, научные описательные тексты, математические задачи Объектом мыслительной деятельности могут быть также различные ном я тия, житейские и научные (обозначающие языковые явления и закономерности; математические зависимости и др.). По мере усложнения со держания учебного процесса все сложнее и абстрактнее становятся объекты, с которыми выполняются мыслительные операции.

Четвертое выделяемое нами условие - это овладение детьми началами логической грамоты: принципами классификации, построением простейших дедуктивных и индуктивных умозаключений, установлением логических связей (причинно-следственных, целевых, условных).

Предпосылкой к овладению классификацией как сложной мыслитель ной операцией является формирование понятий второй и третьей скис ни обобщенности, соотнесенных с более конкретными понятиями и обо значениями единичных объектов. Глухие дети с трудом усваивают, что один и тот же предмет может иметь собственное имя, а также видовое и родовое обозначение (Ж.И.Шиф). По данным наших исследований, не достаточно свободное владение понятиями второй степени обобщенности создает трудности у глухих детей в выделении общих признаков в объектах и их обобщении на основе этих признаков, а также в переключении о одного принципа обобщения на другой. Например, глухие младшие школь ники знают слово «цвет», но не умеют им пользоваться как понятием для выделения принципа обобщения (классификации) предметов по цисту, они мало знакомы с понятиями формы, величины, материала, из которого сделан предмет, хотя вопросы «какой по форме» и другие задаются им педагогами еще в детском саду. Чтобы соответствующие понятия стали опорой для мышления, необходима практика их использования кик словесных обозначений в самостоятельных высказываниях, причем при соотнесении более и менее конкретных терминов (например, понятия «цвет» с конкретными наименованиями цвета: желтый, синий, красный и т.д.).

По мере оперирования конкретными понятиями в их соотнесении друг с другом дети постепенно овладевают основами иерархической структуры классификации. Они устанавливают связи между понятиями по «вертикали»: обозначение конкретного предмета, группы предметов, вида, рода и т.д. (например, чашка, чайная посуда, посуда, хозяйственные вещи; красная машина «Волга», машина «Волга», легковая машина, машина легковая и грузовая, транспорт). Чем богаче связи подобного рода, тем легче детям оперировать понятиями. При этом необходимо, чтобы связи были обратимыми, т.е. чтобы мыслительный процесс совершался в двух направлениях - от частного к общему и от общего к частному.

Аналогично связям по «вертикали» устанавливаются связи по «горизонтали». Одному родовому обозначению соответствуют несколько видовых, и дети овладевают отношениями между этими видовыми понятиями (например, «внешние признаки предмета» как родовое понятие соотносится с понятиями цвета, формы, величины, внешнего строения как родоположенными видовыми понятиями). По мере того как дети овладевают связями между понятиями как по «вертикали, так и по горизонтали», им становится все доступнее не только выделение общего принципа классификации, но и переключение с одного принципа на другой. Например, когда учащимся IV класса массовой школы предлагали разделить геометрические фигуры (квадраты, треугольники и круги, различающиеся по цвету и величине) на три группы, они сразу спрашивали: «А как делить - по цвету, по форме или по величине?» Следовательно, эти дети свободно владели связями между понятиями по «горизонтали», соответствующими внешним признакам предметов, и могли выполнить классификацию по любому из этих признаков. Такое овладение аналогичными понятиями у глухих детей совершается в более старшем возрасте, чем у слышащих (примерно к VII классу, по данным нашего исследования). Вместе с тем совершенно очевидно, что при специальной работе, направленной на выработку взаимообратимых классификационных связей между понятиями по «вертикали» и «горизонтали», глухие дети могут овладеть соответствующей логической системой в более ранние сроки.

По мере обогащения детей конкретными видами классификационных связей по «горизонтали» и по «вертикали» им могут быть даны такие абстрактные понятия, как «род -вид -разновидность»; «класс -подкласс». Овладение этими понятиями обеспечит более высокий уровень осознания структуры классификационных связей.

Следующий этап овладения системой понятийных связей - это построение суждений с использованием логических кванторов «все» и «некоторые». Дети учатся формулировать суждения четырех основных видов: общеутвердительные, общеотрицательные, частно утвердительные и частноотрицательные (например: все лисы - звери; ни одна лиса не птица; некоторые лисы рыжего цвета; некоторые лисы не рыжего цвета).

Дети знакомятся с истинными и ложными суждениями. Сначала по мере формулирования суждений они осознают, какие из суждений соответствуют реальной действительности, а какие не соответствуют. Затем узнают соответствующие понятия: правильные (истинные) и неправильные (ложные). Формулирование суждений детьми на основе их личного опыта следует сочетать с опознанием соответствующих суждений в текстах рассказов и в учебных текстах по биологии, математике, истории и др. При этом важно учесть, что суждения могут формулироваться с другими логически значимыми словами, такими, как «хотя бы один», «только один», «больше чем одна», «каждые две» и др. (описаны Л.И.Тиграно-вой и И.Л.Никольской).

Параллельно с работой над формированием и опознанием суждений может проводиться обучение пониманию и употреблению логических связок конъюнкции, дизъюнкции и отрицания (и, или, не), что также предлагают Л.И.Тигранова и И.Л.Никольская. Система логических занятий, разработанная Л.И.Тиграновой для слабослышащих школьников, будет не менее полезна для глухих.

После овладения формулированием и опознанием суждений различных видов дети учатся построению дедуктивных и индуктивных умозаключений, используя при этом логические кванторы и связи.

Особый раздел логической пропедевтики - это установление внутренних зависимостей между событиями, явлениями: причинно-следственных, целевых, условных.

С признаками событий, целями поступков глухие дети знакомятся еще в детском саду. Однако у глухих школьников даже средних классов имеются большие трудности в установлении скрытых причин, в определении последствий, в дифференцировании причин, целей и следствий, в построении логической зависимости между несколькими событиями (Т. А. Григорьева).

Т. А. Григорьева создала систему обучения глухих школьников младших классов логическим зависимостям типа «причина -следствие», «цель -действие», которая включает уяснение сути тех и других логических отношений в содержании рассказов, составление системы логических взаимосвязей, применение полученных знаний о логических зависимостях при выполнении разнообразных учебных заданий и в жизни.

Аналогичная система обучения должна быть разработана применительно к условным суждениям, поскольку они трудно доступны для глухих детей и вместе с тем их понимание необходимо для овладения многими знаниями. В ходе овладения системами конкретных понятий, началами иерархической понятийной структуры, логическими терминами и другими научными понятиями в их соотнесенности между собой у глухих детей постепенно намечается переход от конкретно-понятийной формы мыслительной деятельности к абстрактно-понятийной.

Для формирования этой высшей стадии мышления очень важно, чтобы дети научились самостоятельно мыслить на основе общих принципов, руководствуясь определенной стратегией. Стратегии мыслительной деятельности нужно целенаправленно формировать. Остановимся на одном примере выработки стратегии.

Как показало наше исследование, для глухих детей оказывается очень труден переход от возможностей понимания определенных логических отношений к их самостоятельному раскрытию. Так, при описании серии картин глухие учащиеся II-V классов почти не характеризуют внутренние зависимости между событиями и поступками персонажей. Однако установление таких зависимостей уже доступно детям по прямому вопросу взрослого («зачем?», «почему?»).

Чтобы дети самостоятельно при описании картин раскрывали причинно-следственные и целевые зависимости, им даются опорные вопросы соответствующего содержания, по которым они пишут сочинение. Затем перед описанием следующих картин предлагается составить план рассказа, включив в него вопросы «Почему...?», «Зачем...?», «Что случилось из-за этого?» (дается только структура вопросов, содержание дети вписывают сами и при этом определяют место каждого вопроса в плане рассказа). Формулируемые детьми вопросы о причинно-следственных и целевых зависимостях должны быть проверены с точки зрения возможности и рациональности ответа на них, исходя из содержания картин (работа такого типа с вопросами предложена Т.А.Григорьевой). Формулируя вопросы, они осуществляют логический анализ содержания будущего рассказа, говоря иначе, овладевают стратегией его построения, которое включает описание не только внешних событий, персонажей и их действий, но и внутренних зависимостей между событиями, поступками.

Если учащиеся смогут мысленно осуществлять планирование будущего рассказа с выделением вопросов о внутренних зависимостях, то соответствующая стратегия будет сформирована. Аналогично этому они должны овладевать стратегиями решения разнообразных учебных задач. Стратегии мышления следует формировать как программы деятельности, построенные по определенному логическому плану, в котором все звенья взаимосвязаны. Чем обобщеннее будет принцип действия, положенный в основу стратегии, тем более широким станет ее применение.

(Печатается по журн.: Дефектология. - 1981. - № 5. - С. 27 - 32)

Режим чтения

Татьяна Всеволодовна Розанова – один из ведущих советских психологов и дефектологов, доктор психологических наук, профессор.

Т.В. Розанова родилась в Москве. После окончания средней школы в 1946 г. поступила на психологическое отделение философского факультета Московского государственного университета, которое окончила с отличием в 1951 г.

С 1951 по 1955 г. Т.В. Розанова работала старшим лаборантом кафедры психологи МГУ, выполняя при этом не только большую организационную, но и педагогическую, и исследовательскую работу.

В июне 1955 г. ею защищена кандидатская диссертация «Некоторые особенности непроизвольного запоминания», раскрывшая новые психологические механизмы непроизвольного запоминания наглядного материала, показавшая возможности его запечатления на основе односторонних связей от слова, обозначающего предмет, к совокупности его наглядных признаков и порождаемые этим механизмом особенности воспроизведения.

С декабря 1955 г. до 1966 г. Т.В. Розанова работала в Институте дефектологии АПН СССР – сначала в должности старшего научного сотрудника сектора по изучению психологии глухих детей под руководством Ивана Михайловича Соловьева, затем, с 1970 г. – заведующей лабораторией сурдопсихологии.

Т.В. Розановой принадлежат многие исследования в области восприятия, образной и словесной памяти, наглядного и словесно-логического мышления глухих детей. Исследования Т.В. Розановой раскрывают не только особенности психического развития глухих детей, обусловленные нарушением слуха и недоразвитием речи, но и большие потенциальные возможности развития познавательной деятельности этих детей в условиях педагогического процесса, основывающегося на психологических закономерностях формирования психики глухого ребенка. Тем самым исследования Т.В. Розановой имеют большое значение не только для сурдопсихологии, но и сурдопедагогики.

Особое внимание Т.В. Розанова уделяла психолого-педагогическим вопросам усвоения математики глухими детьми. Ею сформулированы психолого-педагогические требования, при учете которых у глухих детей могут формироваться полноценные математические знания и умения.

Исследования Т.В. Розановой, характеризующие психологические механизмы функционирования познавательных процессов в условиях речевого дефицита, указывают на различную роль предметных действий, жестов и словесной речи как средств осуществления этих процессов и тем самым обогащают общую и детскую психологию.

Т.В. Розанова являлась одним из редакторов и основных авторов капитального труда по сурдопсихологии, обобщающего многие советские и зарубежные исследования – «Психология глухих детей», изданного в 1970 г.

Глубокое и систематическое изучение закономерностей развития памяти и мышления глухих детей стало предметом докторской диссертации Т.В. Розановой, защищенной в 1977 г., и книги «Развитие памяти и мышления глухих детей», получившей, как и «Психология глухих детей», первую премию АПН СССР.

Исследования Т.В. Розановой 80-х гг., посвященные проблемам развития общеинтеллектуальных и математических способностей глухих детей, позволили рассмотреть способности как интегральные особенности личности ребенка и при этом выделить наиболее значимые психологические компоненты на каждом этапе детского развития. Эти исследования отражены в коллективной монографии лаборатории сурдопсихологии, подготовленной к печати.

Особое внимание уделяется Т.В. Розановой глухим детям, имеющим сложный дефект (кроме глухоты – умственную отсталость, нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата, первичную задержку психического развития). Совместно с другими сотрудниками лаборатории сурдопсихологии, сотрудниками лаборатории клинического изучения аномальных детей М.С. Певзнер и Г.П. Бертынь, а также других лабораторий института, проводится всестороннее клинико-психолого-педагогическое изучение детей со сложным дефектом, которое позволяет глубже понять структуру дефекта этих детей и определить наиболее адекватные условия их психического развития.

В течение ряда лет Т.В. Розанова совместно с Ю.А. Кулагиным являлась руководителем исследований по вопросам восприятия, памяти и мышления слабовидящих детей. Охват научных проблем, разрабатываемых под руководством Т.В. Розановой, еще более расширяется за счет подготовки диссертационных исследований в разных областях специальной психологии и педагогики. Под руководством Т.В. Розановой защищено 14 кандидатских диссертаций.

Т.В. Розанова систематически читала лекции по сурдопсихологии, психологии речи на различных курсах повышения квалификации работников специальных детских учреждений и на дефектологических факультетах МГПИ и МГЗПИ, консультировала учителей, воспитателей и родителей глухих детей, принимала активное участие в организации и проведении научных сессий и Педагогических чтений по дефектологии.

Т.В. Розанова неоднократно выступала с докладами на международных конгрессах по психологии, а также конгрессах Всемирной ассоциации глухих.

Являясь в течение многих лет председателем секции дефектологии центрального совета педагогического общества РСФСР, Т.В. Розанова совместно с другими руководителями секции активно внедряла результаты новых научных исследований и передовой педагогический опыт на организуемых и проводимых секцией научно-практических конференциях и семинарах.

За успехи в разработке специальной психологии и большую научно-организационную деятельность Т.В. Розанова награждена тремя медалями, почетными знаками и грамотами.

Принципиальный, высоко эрудированный и требовательный ученый, одаренный психолог и педагог Т.В. Розанова в жизни оставалась скромным, отзывчивым и душевным человеком.

1. Формирование словесной памяти глухих детей в процессе овладе
ния словесной речью.............................................................................. 107

2. Особенности запоминания слов................................................................ 108

3. Различия в запоминании слов и мимико-жестовых обозначений 115

4. Запоминание предложений и текстов. Стадии запоминания. .117

5. Механическая или смысловая память у глухих?..................................... 120

6. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей. . .122

7. Задачи раввития словесной памяти..................................................... 123

14. Репродуктивная и оперативная память......................................................... 124

И. М. Соловьев

ВООБРАЖЕНИЕ

15. Воссоздающее воображение у глухих детей................................................. 130

М. М. Нидельман

16. Об элементарных формах творческого воображения у глухих
школьников....................................................................................... . : : 136

М. М. Нудельман

1. Творческая реконструкция басни глухими школьниками. . . .137

2. Особенности творческих описаний картин............................................... 140

МЫШЛЕНИЕ

17. Наглядно-действенное мышление................................................................... 143

Н. В. Яшкова

1. Вопросы наглядно-действенного мышления в психологических ис
следованиях................................................................................................. 144

2. Некоторые особенности наглядно-действенного мышления глухих
детей.......................................................................................... : : 145

3. Пути и способы развития наглядно-действенного мышления у
глухих детей.................................................................... ,....: 150

18. О мыслительных операциях....................................................................... 151

Ж. И. Шиф

1. Анализ и синтез........................................................................................ 151

2. Сравнение.-....,......................................... ",....": 160

3. Абстракция........................................................................................... : 177

4. Наглядное обобщение............................................................................ 182

5. Разноаспектный анализ и обобщение предметов................. 187

6. Обобщение действий.............................................................................. 189

Т. В. Розанова

19. Процессы мышления при решении задач.............................................. 197

1. Общая характеристика решения мыслительной задачи.... 197
Т. В. Розанова

2. Решение арифметических задач.................................................................. .198

Т. В. Розанова

3. Решение задач на соотнесение части с целым.......................................... 209

А. П. Розова

■ 4. Решение природоведческих задач........................................................ 211

Ж. И. Шиф

5. Решение физических задач........................................................................ 216

Г. М. Дульнев . . . . , .

6. Решение задач по ботанике...................................... ....... 220

Е. М. Кудрявцева

20. Развитие мышления у глухих детей............................................................... 225

Ж. И. Шиф ,

21. Условия овладения языком у глухого ребенка в отличие от слыша
щего........................................................... .......... 235

Ж. И. Шиф

22. Мимико-жестовая речь глухих...................................................................... 240

Г. Л. Зайцева, Н. Ф. Слезит

23. Дактильная форма речи и ее взаимосвязь с устной и письменной
речью.................................................................................................... .- 248

Е. Н. Марциновская

24. Усвоение словарного состава языка и формирование понятий у глухих

детей................................................................................................................. 254

А. П. Розова, Л. И. Тигранова, Ж- И. Шиф

1. Осмысление значений слов разной степени обобщенности. . . 255

2. Формирование систем понятий у глухих детей....................................... 258

25. Овладение грамматическим строем языка................................................... 262

Ж. И. Шиф

1. Аграмматизм у глухих детей.............................................................. 262

2. Грамматические изменении слов глухими детьми.............. 265

3. Построение предложений и их грамматический состав.... 276

4. Особенности овладения грамматическим согласованием членов
предложения................................................................................. 279

5. Особенности овладения глагольным управлением............... 283

6. Глагольные словосочетания в письменной речи глухих школь
ников................................................................................................... 291

К- В. Комаров

7. Значение усвоения грамматических словосочетаний для развития
наглядно-образного мышления глухих детей и формирования их

словесного мышления............................................................................... 297

К. В. Комаров, Ж. И. Шиф

26, Устная речь........................................................... .....::: 303

Ф. Ф. Pay

1. Роль устной речи.................................................................................... 303

2. Особенности устной речи......................................................................... 304

3. Формирование устной речи у нормально слышащего ребенка. . 306

4. Возможность овладения устной речью при нарушенном слухе. .. 308

5. Зрительный анализатор..................................................................... 309

6. Кожный анализатор................................................................................. 313

7. Двигательный анализатор...................................................... .316

8. Слуховой анализатор...................................................................... -

9. Комплексное использование анализаторов...................................... 318

10. Механизм восприятия устной речи при нормальном слухе. . . - ill. Особенности восприятия устной речи при нарушенном слухе. . 321

12. Механизм произношения при нормальном слухе.................................. 324

13. Особенности механизма произношения при нарушенном слухе -

14. Методы формирования устйой речи у детей с нарушенным слу
хом........................................................................................................ : 325

27. Письменная речь........................................................................................... 330

1. Своеобразие формирования письменной речи у глухого ребенка 330
А. М. Гольдберг

2. Понимание письменной речи................................................................... 341

А. Ф. Понгильская

28. Отношение глухих школьников к овладению языком...... 348

Ж. И. Шиф

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

29. Общая характеристика деятельности глухих детей...................................... 354

1. Некоторые особенности деятельности глухих......................................... 354

Н. В. Яшкова

2. Предметная деятельность ребенка раннего возраста............................... 356

Н. В. Яшкова

3. Игровая деятельность глухих детей.......................................................... 357

Г. Л. Выгодская

4. Учебная деятельность глухих детей........................................................... 361

Н. В. Яшкова

30. Деятельность и мышление глухих детей....................................................... 363

1. Вводные замечания,............................................................................. 363.

| Н. В. Яшкова

2. Решение практических задач, требующих применения арифмети
ческих знаний.,..., ............................................................ 364

! Т. В. Розанова

3. Особенности выполнения практических заданий зрительно-прост
ранственного характера.............................................................................. 369-

" Н. В. Яшкова

4. Развитие мышления глухих детей в их практической деятельности 373
Н. В. Яшкова

31. Формирование двигательных навыков у глухих учащихся.... 376

A. П. Гозова

32. Трудовая деятельность глухих...................................................................... 379 1

1. Профили трудового обучения глухих школьников................................ 379

А, П. Гозова

2. Утомляемость глухих, работающих в условиях сильного шума. . 380
А. П. Гозова

3. Чтение технической документации глухими школьниками. . . 382

A. П. Гозова

4. Выполнение трудовых операций глухими учащимися. . . . . 388-

B. А. Влодавец

НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

33. Отношение глухих учащихся к товарищам и самооценка.... 393-

B. Г. Петрова

34. Отношение глухих школьников к профессиям............................................ 403-

М. М. Нудельман

35. Развитие интересов у глухих детей.......................................................... 408-

Н. Г. Морозова

1. Развитие интересов у глухих дошкольников........................................... 408

2. Развитие интересов у глухих школьников............................................... 410

Литература............................................................................................... \ .. 415

Preface ............................................................................................................. 5

GENERAL PROBLEMS OF PSYCHOLOGY OF DEAF CHILDREN

1. Problems of development and typology of children with hearing defects 7

R. M. Boskis

2. Some theoretical questions concerning the mental development of deaf
children ............................................................................................................. 13

/. M. Solovyov

1. Environment and conditions of development of normal and abnormal
children............................................................................................................... 13

2. Coordination of the sense organs..................................................... . 14

3. Compensation and "supercompensation" of the defect ........... 18

4. Personality of the deaf child and its development............................... 21

5. Development of the deaf child.......................................................... . 23

3. Pathophysiology of deafness and defective hearing............................. 24

/. Y. Temkina

4. Methods of psychological studies of deaf children ............................................ 31

SENSATIONS AND PERCEPTIONS

5. Perception of the surrounding world. The role of hearing in this process 36

/. M. Solovyov

6. Visual perception................................................................................................. 38

T. V. Rozanova

1. General questions................................................................................................ 38

2. Speed of visual perception in deaf and hearing children............... 39

3. Processes of analysis and synthesis in the visual perception of
objects.............................................................................................................. 42

4. Visual perception of the forms of objects.......................................... 45

5. Perception of the size of objects depending on remoteness .... 48

6. Perception of pictures............................................................................... 49

T. V. Rozanova, N. V. Yashkova

7. Development of visual perception.................................................................... 53

7. Cutaneous sensitivity ................................................................................ .56

L. I. Peresleni, T. V. Rosanova

1. Vibrational sensations and perceptions. Their cognitive significance 57

2. Measurement of the vibrational sensations. Their thresholds in com
parison with those of the auditory sensations.................................... 58

3. Development of tactile-vibrational sensitivity in deaf children ... 60

4. Perception of music by the deaf through vibrational sensitivity . . 65

5. Significance of tactile and thermal sensitivity in the life of the deaf 67

8. Static sensations. Ways of compensation in cases of their disturbances

in the deaf ................................................................................................ 67

T. V. Rozanova

1. Characteristics of the static sensations............................................... 67

2. Peculiarities of equilibration and orientation in space in deaf per
sons with lesions of the vestibular apparatus................................... 69

9. Kinesthetic sensations and perceptions.................................................... 74

T. V. Rozanova

10. Tactile perception......................................................................................... . 78

A. P. Gozova

11. Taste and olfaction

V. I. Libovsky

12. Image memory T. V. Rozanova

92 96 102

5. Peculiarities of the image memory of deaf children and the tasks of its development . . „■............................................................................. 105 13. Verbal memory T. V. Rozanova

1. Experimental facts and their interpretation by different authors . .

2. Unintentional memorizations of visually perceived objects in deaf
children

3. Intentional memorization of visually perceived material

4. Peculiarities of delayed reproduction in deaf children .

of mastering verbal

107 108 115 117 120 122

5. Formation of verbal memory in the course
speech

6. Peculiarities of word memorization

3. Differences in memorization of words and signs . . . .

4. Memorization of sentences and texts. Memorization stages

.. ...^.„^.j uuu tV-ЛиО.

5. Is memory mechanical or meaningfull in the deaf? .

6. Peculiarities of delayed reproduction in deaf children .... izz

7. The tasks of verbal memory developing . ............................... 123

14. Reproductive and operative memory.................................................. . 124

/. M. Solovyov

15. Reproductive imagination in deaf children

M. M. Nudelman

16. Elementary forms of creative imagination in deaf schoolchildren

M. M. Nudelman

1. Creative reconstruction of a fable by deaf khoolchildren .... 137

2. Peculiarities of creative descriptions of pictures........................... 140

17. Visual-active thinking

N. V. Yashkova

145 150

1. Problems of visual-active thinking in psychological investigations 144

2. Some specific features of visual-active thinking in deaf children . .

3. Ways and methods of developing visual-active thinking in deaf
children

18. Thinking operations............................................................................................. 151-

Zh. I. Shif

1. Analysis and synthesis .................................................................... 15L

2. Comparison ..................................... »............................................ 160

3. Abstraction................................................................................................. 177"

4. Visual generalization................................................................................ 182

5. Analysis of different aspects and generalization of objects .... 18T

6. Generalization of actions......................... ............................................. 189

T. V. Rozanova

19. Thinking processes in the course of problem solving......................... 197

1. General characteristics of the process of solving mental tasks . .197
T. V. Rozanova

2. Solution of arithmetical problems ........................................................ 198;

T. V. Rozanova

3. Solution of problems with a ratio of a part to the whole .... 209
A. P. Gozova

4. Solution of tasks in natural history.................................................... 211

Zh. I. Shif

5. Solution of tasks in physics.......................................................................... 216>

G. M. Dulnev

6. Solution of tasks in botany................................................................... 220

E. M. Kudryavtseva

20. Development of thinking in deaf children.......................................................... 225-

Zh. I. Shif

21. Conditions of the mastery of speech by a deaf child as distinct from
those of a hearing child^............................................................................ 235

Zh. I. Shif

22. The language of signs.................................................................................. 240

\ G. L. Zaytseva, N. F. Slezina

23. The dactyl form of speech and its interconnection with oral and
written speech ............................................................................................ 248-

E. N. Martsinovskaya

24. Assimilation of the vocabulary and formation of notions in deaf
children .................................................................................................. 254

A. P. Gozova, L. I. Tigranova, Zh. I. Shif

1. Comprehension of word meanings with different degrees of gene
ralization ................................................................................................ 255

ACTIVITIES 29. General characteristics of the activities of the deaf 1. Some peculiarities of the activities of the deaf ./V. V. Yashkova 2. Object activities of children of early ages N. V. Yashkova 3. Play activities of deaf children G. L. Vygodskaya 4. Study activities of deaf children N. V. Yashkova ■30. Activities and thinking in deaf children I. Introductory remarks N. V. Yashkova

N. V. Yashkova 31. Formation of motor skills in deaf schoolchildren A. P. Gozova

. 303 .303 . 304

F. F. Rau

1. The role of oral speech

2. The specific features of oral speech

j 3. Formation of oral speech in children with normal hearing . . . . 306

4. The possibility of mastering oral speech in conditions of impaired
hearing............................................................................................................ 308

5. The visual analyser.................................................................................. 309

6. The cutaneous analyser .................................................................... 313

7. The motor analyser ......................................................................... 316

8. The auditory analyser............................................................................. -

9. Complex utilization of the analysers .......................................... 318

10. The mechanism of perception of oral speech in conditions of normal
hearing............................................................................................................ -*

11. Peculiarities of the perception of oral speech in conditions of impai
red hearing ........................................................................................ 321

12. The mechanism of pronunciation in conditions of normal hearing 324

13. The peculiar features of the pronunciation mechanism in conditions

of impaired hearing................................................................................. -

14. Methods of formation of oral speech in children with defective
hearing ..................................................................................................... 325

27. Written speech.................................................................................................... 330

1. Peculiar formation of written speech in deaf children................. 330

! A. M. Goldberg

2. Comprehension of written speech

. 341

28. The attitude of deaf schoolchildren to the mastery of Zh. I. Shif

the language 348

. 354 354 356 357 361 363 363

N. V. Yashkova " 2. Solution of practical tasks requiring the application of arithmetical knowledge ,.................................... -...-., T. V. Rozanova 3. Accomplishment of practical tasks of a visual-spatial character . . 369 N. V. Yashkova 4. Development of thinking in deaf children in the course of their practical activities . . * -

. 364

. 373 . 376

I A. F. Pongilskaua

32. Work activities of deaf children ....................................................... 379

1. Types of occupational training of deaf schoolchildren................. 379 1

A. P. Gozova

2. Fatigueability of deaf children working in conditions of strong noise 380 1
A. P. Gozova

3. Reading of technical documents by deaf schoolchildren .... 382
A. P. Gozova

4. Performance of working operations by deaf schoolchildren . . . 388
V. A. Vtodavets

SOME PSYCHOLOGICAL FEATURES OF PERSONALITY

33. The attitude of deaf schoolchildren to their schoolmates and their
selfappraisal 393
V. G. Petrova

34. The attitude of deaf schoolchildren to professions............................................. 403-

M. M. Nudelman

35. Development of interests in deaf children............................................ 408

N. G. Morozova

1. Development of interests in deaf preschool children..................................... 408

2. Development of interests in deaf schoolchildren........................................... 410

Bibliography .................................................................................................... 415